Ter wille van de afronding van het betoog over de relatie Onderwijs - onderwijsvernieuwer, heb ik de genese van de onderwijsvernieuwer slechts in haar essentie en van haar barensweeën ontdaan ten tonele gevoerd.Maar, zoals ik al aangaf, deze genese komt voort uit een strukturele fout in de institutie 'school'. Die fout heeft tot gevolg dat ontelbare kinderen verminkt en stuk hun verdere leven hebben gesleten als nuttige leden van onze maatschappij: want de voor de identiteit vernietigende werking van deze struktuur is, zoals we zagen,bewust geïntroduceerd.
Onderwijsvernieuwers hebben dan ook konstant slag moeten leveren om te kunnen werken overeenkomstig hun ideeën, een slag die aan de andere zijde, eveneens konsekwent, werd gewonnen.
Hun inspanningen hebben er echter wel toe geleid dat er een konstant spanningsveld aan het onderwijs was verbonden, dat energie vereiste, en zoals te doen gebruikelijk werden er hoger geschoolden ingezet om dit
spanningsveld te neutraliseren.Zo ging de wetenschap zich met de onderwijsvernieuwing bezig houden: het geven van 'goed' onderwijs werd helemaal uit handen genomen van hen die het alleen nog maar zogenaamd moesten doen.
Het werd de taak van de onderwijssocioloog om de institutionalisatie van de onderwijsvernieuwer te voltrekken.Steeds weer ontdekken onderwijssociologen dan ook een merkwaardige afstand tussen zichzelf en dat wat zij menen te onderzoeken, (namelijk de feitelijke relatie tussen de leerlingen en de leeraren) en het materiaal dat zij in werkelijkheid hebben: rapporten, theoriën en generalisaties.
Die afstand komt voort uit het feit dat zij slechts de ideeaaltypes bestuderen, en eigenlijk alleen maar de ideaalrelatie tussen die twee. Een feitelijk kontakt met de echte leerling is voor de socioloog niet interessant: valt buiten het vakgebied, en een feitelijke relatie met echte onderwijsvernieuwers, de bevlogen kunstenaars, kan niet: uitgeroeid.Zo houden 'de onderwijssociologie', Het onderwijs' en De onderwijsvernieuwing' zich nog slechts bezig met een grijs niets.
Toch voelen mensen,die aanvoelen dat zij het met de struktuur niet eens zijn,zich geroepen zich via deze instellingen met kinderen bezig te houden.
Ik hoop dat ik met het bovenstaande betoog kan bijdragen om daarover enige scepsis te kweken, maar het valt moeilijk te ontkennen dat kinderen buiten het onderwijs om steeds moeilijker te bereiken vallen.Steeds grotere gebieden van wat kinderen doen worden bij het onderwijs getrokken, omdat 'onderwijsvernieuwers' ontdekken dat kinderen op gebieden buiten 'het onderwijs' wel snel leren en zich ontwikkelen op een manier waarop zij jaloers zijn.
Voor de hand liggend is dan al snel de idee om door middel van de integratie van rekenen en 'spelplezier' de dramatiese vorming tot een terrein van de school te bestempelen, of de 'besteding van de vrije tijd' tot vak te verklaren.Wordt op die manier een moeilijkheid geschapen kinderen te bereiken, aan de andere kant gebeurt dat ook: de mensen die zich met kinderen bezig willen houden worden steeds meer gedwongen dat te doen binnen het
kader van het onderwijs.Zo werd mij door mijn juf op de universiteit geboden mijn mond te houden over mijn wens om de relatie tussen onderwijsvernieuwing en onderwijs als een verschijnsel in plaats van als een kader te beschouwen, en weigerde zij een paper dat ik had gemaakt voor de mede leerlingen te vermenigvuldigen.
En ik ben niet de enige die dat is overkomen, ik ken er meer.
Als enige reden die daarbij wordt opgegeven geldt, dat "de beroepspraktijk later slechts bestaat binnen dat, gegeven, kader."
Welnu, zelfs al zou dat zo zijn, daar leg ik me niet bij neer.
Marc-Jan Trapman, 1980.
literatuur
terug naar Index