Los Conflict

Deel I. De brief van Tessa Los.

Hieronder zal ik de inhoud van de brief van Tessa Los, die ik op 25 -2 ontving, integraal weergeven.
Om ontzettend veel heen- en weerzoeken te voorkomen, zal ik mijn kommentaar op Tessa's kritiek direkt aan elke betreffende passage in haar brief toevoegen.

Beste Marc-Jan..
Over onderstaande had ik deze of volgende week eerst met je willen praten. Je belde me echter zojuist op om te zeggen dat je dat vóór de volgende groepsbijeenkomst niet schikte. Ik heb toen gezegd dat ik dan alvast e.e.a. voor je op schrift zou zetten omdat er anders zo'n tijd over heen gaat en ik er op dit moment beter 'in' zit. De volgende bijeenkomst is de 29ste pas. Aanleiding om je uit te nodigen Voor een gesprek was dat ik je werkstuk zoals ik het nu zie moet afkeuren. Mijn belangrijkste argument
daarvoor is dat in je werkstuk geen poging is ondernomen je beweringen en klachten over "onderwijs" ,"onderwijsvernieuwer" en
"onderwijssocioloog" enigszins te plaatsen in een sociologische kijk op de zaak of en in een geheel van geordende ervaringsgegevens. De centrale beweringen in mijn stuk zijn:
a.De school is niet de geïnstitutionaliseerde leraar, maar de geïnstitutionaliseerde leerling.
b.De onderwijsvernieuwer is een voor de institutie school essentieel element, dat die institutie bijstelt naarmate de werkelijke leerlingen te ver van het standaardbeeld af wijken.
c.De onderwijssocioloog draagt ertoe bij dat op zijn beurt de onderwijsvernieuwing wordt geïnstitutionaliseerd tot onderwijs vernieuwing
In mijn stuk probeer ik deze beweringen te ontwikkelen door middel van een logische redenatie, waarbij ik me baseer op beweringen en inzichten van mensen die ik voor wetenschappelijk houdt:
a.Ontwikkelingespsychologische inzichten van Piaget,Vygotsky en Freud over de manier waarop de individualiteit zich in nauwe relatie met ouderen via een leerproces ontwikkelt.
b.Het ideologiebegrip van Althusser, met dien verstande, dat ik over de ontwikkeling van de ideologie een eigen, afwijkend standpunt probeer te ontwikkelen, dat inzicht biedt in de manier waarop een kind zich ontwikkelt,
c.Een schets van de manier waarop de institutie school zich tot zijn huidige vorm heeft ontwikkeld, waarbij ik vooral inga op de invoering van 'discipline' (in de zin van tucht) als een voor deze vorm wezenlijk element onder de invleod van de reformatie en contra-reformatie. Dit op grond van de inzichten van Aries.
In het stuk probeer ik aan te geven, dat de discipline die op de scholen werd ingevoerd strijdig is met de ontwikkeling van de persoonlijkheid op een manier die vergelijkbaar is met de door Freud bestudeerde strijd binnen de mens.
Ik denk dat ik op die manier mijn beweringen a) en b) op een steekhoudende manier binnen een sociologiese kontekst heb ontwikkeld.
De bewering c) vloeit uit mijn betoog voort, maar heeft vooral tot doel om weer aan te sluiten op de in de werkgroep behandelde stof.
Ik denk dat ik, hiervanuit de 'ervaringsgegevens' die ik zowel binnen de litteratuur van de werkgroep, als uit mijn eigen praktijk vindt kan gaan ordenen.
Tessa Los doet dat op vergelijkbare wijze in haar "diskussiestuk voor de wetenschappelijke bijeenkomst van de vakgroep verzorgingssociologie" d.d. 12-11-'79 p.7 onderaan.
Haar inzicht in wat sociologisch inzicht is, het "door en door sociaal zijn van mensen" zoals zij dat op p.2 van haar stuk formuleert,wijkt inderdaad sterk van mijn inzicht af. Ik ben echter van mening dat haar visie, zeker binnen het kader van het onderwijs, als zeer schadelijk moet worden beschouwd, omdat zij op die wijze de individualiteit van de leerlingen ontkent. Want deze uitlating van Tessa staat niet los; zij kan worden terug gevonden in meerdere pogingen, mijn hantering van het begrip 'es' belachelijk te maken.

Een dermate overdosis aan beweringen en klachten in een werkstuk heb ik bij de andere leden van de groep niet aangetroffen.
Dit laatste zeg ik er bij, omdat in de groepsbesprekingen van de verschillende werkstukken bij de waardering nadrukkelijk is betrokken of het werkstuk uitzicht biedt op een positive ontwikkeling in de nabije toekomst. Ik stel dus nu met nadruk dat ik dat zelf ten opzichte van jouw werkstuk niet zie. Tessa Los pretendeert hier een kriterium aan te geven door middel waarvan ze mijn stuk in ongunstige zin kan onderscheiden van een aantal andere, door haar wel goedgekeurde, werkstukken: Uitzicht bieden op een
positive ontwikkeling in de nabije toekomst.
Ik kan dit maar op twee manieren opvatten:
Men zou kunnen twijfelen aan de mogelijkheid om de beweringen in dit werkstuk verder uit te werken en te onderbouwen. Inmiddels heb ik twee werkstukken geschreven, "Fatalisme", en"De historiese achtergrond van de ontwikkeling van de positie van het nederlandse arbeiderskind", voor respectivelijk G.Nijhof en L.van Rijswijk-Clerkx, die aantonen dat deze twijfelongegrond is.
Ten tweede kan men twijfelen aan mijn bereidheid om mijn inzichten op het gebied van onderwijs meer in overeenstemming te brengen met (positief te ontwikkelen naar) die van Tessa Los.
Ik kan er begrip voor opbrengen dat zij daar inmiddels aan twijfelt.
Het lijkt mij echter geen basis voor een onvoldoende.

Hier voeg ik onmiddelijk aan toe (dat heb ik ook telefonisch al gezegd) dat het altijd mogelijk is dat andere stafleden van het Instituut anders zouden kunnen oordelen. Dit lijkt mij te wijzen in de richting van de tweede opvatting zoals ik die hierboven omschreef.

Hierbij heb ik "Johan Rienks " genoemd en gezegd dat het me beter leek wanneer ik geen kontakt met Johan hierover zou zoeken. Voordat ik mijn argumentatie hieronder verder ga uitbreiden wijs ik je er ook op dat je tegen een beoordeling van een staflid in beroep kunt gaan. Hoe dit precies gaat weet ik niet (Noot van T.L. : nagevraagd: bij Bestuur Vakgroep (=Verzorgingssociologie)) maar een van de studiekoordinatoren kan je daarover inlichten.

Je werkstuk telt 6 bladzijden. Nu had ik toch juist de bladen genummerd, om te voorkomen dat daarover misverstanden zouden kunnen ontstaan; het zijn er acht, waarbij ik de
titelpagina niet heb meegerekend. De nummers staan rechts bovenaan de rechterzijde, en geven naast het totaal, ook de volgorde aan.

Je begint al direkt op blz.1 te beweren dat "het de sociologen die dit verschijnsel beschouwen nog lang niet al tijd gegeven is distantie te betrachten bij de beschouwing van de relatie 'onderwijsvernieuwer'-'school'". Je zegt niet dat je van plan bent dit aan te tonen (je doet dat trouwens ook niet.) Inderdaad- dat klinkt logies. Op pagina 1 geef ik door middel van een metafoor aan wat de logische achtergrond is van de problemen die ik ook in de werkgroep al vaker had met het werk van de onderwijsbekijkers die we daar behandelden. Ik signaleer en problematiseer hier dus een gegeven. Door middel van het voorbehoud "nog lang niet altijd" meende ik echter een understatement te hebben gepleegd waarmee ik mij ruim aan de veilige kant van de wetenschappelijke twijfel had opgesteld.
Immers, op deze wijze zeg ik: "Er zijn onderzoekers, die...", voor hen geldt dat ik aan hun visie twijfel, op grond van de hiernavolgende redenering.
Wie de schoen past trekke hem aan, dus.
Maar niet: wie het model niet bevalt, geve een onvoldoende.

...maar gaat onmiddelijk over op het kenbaar maken van je voornemen in dit werkstuk te laten zien.. dat deze beweerde 'afwezigheid vanb distantie'
'onjuist' is, "waarom" onjuist, en waar het vandaan komt.
Uit het verdere verloop van je werkstuk blijkt.. dat je het héle onderwijs 'onjuist' vind.
Deze ongenuanceerde tekst staat niet in mijn werkstuk, hij is er ook niet uit af te leiden. Ook al in de werkgroep echter, heeft Tessa Los zonder ophouden geprobeerd mij deze visie in de schoenen te schuiven. Steeds weer als ik in een betoog raakte aan iets wat ik als een principiëel probleem ervoer, en met name als ik aandrong op de erkenning dat 'leren' en 'de institutie school' onafhankelijk van elkaar moesten worden geanalyseerd, trok zij de huilerige konklusie dat ik dus "het héle onderwijs
onjuist vind."
Hoewel ik steeds weer tegensprak, dat het naar mijn mening zinloos is om over de 'juistheid' van een zich histories ontwikkelde institutie te praten bleef zij hierbij. Voor Tessa ligt het heel eenvoudig; wie over principiële problemen in het onderwijs praat, vindt 'het hele onderwijs onjuist', en mag niet meer meepraten.

Uiteindelijk baseer je dit op de, voor zover mijn kennis en ervaring reikt, onzinnigheid: "Niet langer bepaald het 'es' hoe waar en wanneer het een onderwerp met iemand zal aanvatten, dat doet het plaatsvervangend 'es', de school (iets voorbij midden blz.5). De door Tessa hier aangehaalde zin bevat slechts een evidentie, vertaald naar de termen van het betoog. In deze zin staat, dat niet de leerling het lesprogramma bepaald, maar dat het lesprogramma vast ligt. Onafhankelijk is van de leerling. Door de school, c.q. de leraar wordt vastgesteld. In de wet staat, die niet door het kind is bepaald. Dus b.v. dat het kind in de eerste klas van de lagere school moet leren lezen, ook als het zelf het nut van lezen niet inziet.
Nou ja. het kan op vele manieren worden gezegd: voor zover Tessa's kennis en ervaring reiken is dit een onzinnigheid. En hierop baseert zij dus haar konklusie dat ik "het hele onderwijs 'onjuist' vind."
Het lijkt me dat dit slechts iets zegt over Tessa's kennis en ervaring.

In nauwe samenhang hiermee zijn andere zinsneden in je werkstuk te plaatsen. Deze zinsneden verraden een visie op onderwijs, die wel van elk sociologisch inzicht (door en door sociaal zijn van mensen) of
realiteitszin gespeend lijken. Naar deze zin verwees ik al in het begin van mijn repliek. Hij werpt licht op Tessa's oordeel ("onzinnigheid") hierboven: Tessa erkent eenvoudigweg niet een motivatie vanuit het kind om te leren. In tegendeel; de wens om te leren is sociaal bepaald, en zoiets als een 'es', of een 'motivatie vanuit de individu' bestaat niet volgens Tessa.
Gespeend van realiteitszin, van sociologisch inzicht.
Wel, ik geloof, dat iedereen die, zoals ik, tien jaar in de realiteit met kinderen heeft gewerkt het er over eens zal zijn, dat kinderen zelf leren. Misschien dat ouderen kunnen bepalen wat ze leren, maar DAT ze
leren, dat maken ze zelf uit. Ik heb daarnaast deze praktiese ervaring getoetst aan de inzichten in de ontwikkelings psychologie. Daar vindt men slechts bij de behaviorist Skinner een aan die van Los verwante zienswijze.

Sorry, dat ik het zo zeg, maar ik moet wel tegenover de enorm pedante toon, die jij in je werkstuk aanslaat. Ik wil er op wijzen, dat de bovenstaande alinea dus slechts een ongeronde scheldpartij omvat: "onzinnigheid... gespeend van sociologisch inzicht... van realiteitszin... pedante toon...", het kan niet op.
Sorry, maar ze moet wel, zegt ze. Van wie? Een schijnheilig excuus.
Een ritueel excuus, zoals later zal blijken.

Bovenaan blz.4 suggereer je een soort absolute tegenstelling tussen "ouderen" en "kinderen". "Het kind, dat vanuit zijn eigen driften" ... "eigen belang"... "gekonfronteerd met de belangen Van ouderen" ..."en leert. De oudere onderwijst." Daarbij worden de ouderen gezien als een noodzakelijk kwaad. Dit is een schandelijke verdraaiing van de inhoud van mijn werkstuk.
De door Los hier aangehaalde zin is een samenvatting van de voorafgaande twee pagina's, waarin ik door middel van de introduktie van de notie 'ideologie toe-eigenen' de noodzakelijkheid van de aanwezigheid van ouderen bij het leren van kinderen omschrijf. Dit deel van de samenvattende
zin laat zij dan ook wijselijk weg.
Ik heb, Tessa's visie kennende, juist het uiterste gedaan om zorgvuldig de verhouding tussen ouderen en kinderen te schetsen; vandaar ook mijn aanvulling/wijziging van Althusser's ideologiebegrip.
Tessa demonstreert hier een staaltje van vooringenomen lezen dat verklaart hoe zij overal "klachten" in mijn werkstuk meent te ontdekken.
"het onderzoekt, bijgestaan door ouderen",citeert zij mij vervolgens in de volgende zin, om aan te tonen dat ik ouderen en kinderen in absolute tegenstelling zie. Het lijkt wel alsof ze in het tijdsbestek van één
zin is vergeten wat ze in de vorige beweerde:

Immers (blz. 5 boven midden) ". ..is in princiepe de aktie bij het leerproces gelegen in het lerende kind: het onderzoekt3 bijgestaan door ouderen. De motivatie, de drijvende kracht, de drift daartoe komt vanuit het 'es' ". In je werkstuk hebben "ouderen" geen 'es '. Ik heb ook nergens gelezen wat dat 'es' behelst. Tessa heeft nergens gelezen wat dit 'es' behelst. Zou ze dan misschien de tweede helft van pagina 2 van mijn werkstuk hebben overgeslagen?
Vanaf "Freud onderscheidde in het 'es' als het ware de bron van dit individu" leg ik aan de hand van Freud's inzichten, en die van Maslow en andere psychologen, uit wat ik bedoel als ik 'es' zeg.
Maar ja, zoals we al zagen, dat speelt zich af binnen Tessats blinde vlek: ouderen hebben geen 'es' , maar later, op p. 4 vermeldt ze wel degelijk dat ze heeft gelezen dat ook het 'es' van volwassenen met problemen te kampen heeft- maar dat is ook al niet goed. Ik kom er nog op terug.

Ik heb wel begrepen dat het iets goeds is, dat kinderen 'hebben' en dat alle ruimte moet krijgen. Ook hier weer een staaltje van vooringenomen lezen. Nergens staat dat het 'es' iets 'goeds' is, zomin als dat 'het onderwijs' onjuist is.
Tessa begrijpt dat misschien wel, maar daar kan ik toch echt niets aan doen. Nergens staat, dat het alle ruimte moet hebben. Waarschijnlijk neemt Tessa aan, dat ik een anti-autoritaire visie aan hang, hetgeen weer licht werpt op haar dichotomie-denken: Wie niet vóór dit systeem is, is dus anti-autoritair.

Op blz.4 zeg je eerst iets over het ontstaan van scholen, samen met het ontstaan van gedisciplineerd leren. Op blz. 5 volgt dan:

"...daar zal het ons niet moeilijk vallen in te zien, dat de op onderwerping en vernedering gebaseerde disciplinering, die de school als basis kent, strijdig zijn met de kracht van het 'es'. We zien dat op deze manier de school niet alleen de leerstof aan het kind ter beschikking stelt, maar, veel verdergaand, zich opwerpt als plaatsvervanger van het 'es' " .
De lezer vindt dus in je werkstuk nergens een door jou gepresenteerd inzicht in de institutie onderwijs... De lezer vindt dus.
De lezer vindt dus.
DUS.
Niet alleen dat Tessa hier zelf al de konklusie uit de voorgaande pagina's aanhaalt, een konklusie die van mij is, maar de direkt daaropvolgende regel, onderstreept, vat deze konklusie ie nog eens kort samen:
Dat de school de geinstitutionaliseerde leerling is, is een door mij gepresenteerd inzicht in de instititie school.
Het DUS van Tessa suggereert hier de aanwezigheid van een logische redenering. Deze is echter in elk opzicht afwezig. Er staat er geen in Tessa's
stuk, en bovendien breng ik 'het gedisciplineerd leren' in het voorafgaande in een logies verband met 'de kracht van het 'es'; ik presenteer wel een eigen inzicht.
Het is best mogelijk dat ik op den duur zal moeten erkennen dat het een onjuist inzicht is, maar daarvoor schrijf ik zo'n stuk dan ook.
DUS is hier dus onzin.

...maar houdt aan je werkstuk door de toon, meningen, klachten en kreten alleen de notie over, dat jij alles wat in en rond onderwijs gebeurt volkomen onjuist vindt. (Van "afstand" -blz.l- gesproken. ...) Een herhaling, dus, van wat Tessa al eerder beweerde. Maar dit keer voorzien van de schijn van logika, het 'dus' uit het begin van de zin. Het is de tweede keer, dat Tessa probeert aan te tonen dat ik 'het onderwijs onjuist vind', en de tweede keer, dat blijkt dat dit slechts vanuit haar vooroordeel in mijn werkstuk te lezen valt.
Van 'afstand' gesproken.

Het gedeelte van je werkstuk waar "onderwijs" boven staat biedt enkele vluchtige polemiserende opmerkingen over Piaget, Vygotsky, "radikale
psychologen" (?) en Freud-, daarna besteedt je dezelfde soort aandacht aan Althusser alleen duurt dat wat langer. In elk geval worden de ideeën
van deze mensen nergens weergegeven. Je strooit je meningen uit, zonder ergens te zeggen waaróver je praat." Het bleek al eerder, dat Tessa de onderste helft van pagina 2 niet had gelezen; in ieder geval is er geen sprake van een polemiserende opmerking over Freud, Maslov, en radikale psychologen. Ik geef hier aan waarop ik het gebruik van het begrip 'es' baseer.
Bovenaan p.2 , direkt onder 'onderwijs', eerste twee betekenissen die ik bij dat begrip onderscheid. Ook al geen polemiek.
Daartussenin, een verwijzing naar Vygotsky, met daaronder een opmerking over de eventuele tegenstelling tussen hem en Piaget.
Deze verwijst naar een diskussie in de werkgroep, en kan met recht als polemisch worden opgevat.
De aanvulling/wijziging die ik in Althusser's ideologiebegrip aan wil brengen was eveneens ruim in de werkgroep aan bod geweest.
Inderdaad 'geef ik de ideeën van deze mensen niet weer'. Ik vertel dat en hoe ik ze gebruik. Ik denk dat deze mensen hun meningen ook niet gemaakt hebben om ze weergegeven te laten worden, maar om ze te gebruiken. Ik geef aan op welke mensen ik mij baseer bij het hanteren van bepaalde begrippen en ideeën, en hoe die mensen ten opzichte daarvan stonden.
Volgens mij mag een socioloog, als hij dat zorgvuldig doet, op deze wijze voortbouwen op het werk van anderen.
Kortom: ik ben degene die een begrip hanteert, maar ik veranker dat in het werk van anderen. Dat is wat Tessa 'vluchtig polemiseren' noemt.
Ik 'strooi' geen meningen, ik ontwikkel ze.
Ik 'zeg niet waarover ik praat', ik praat ergens over, en ik zeg waar ik me op baseer.
Alweer een alinea die uiteindelijk slechts op schelden neerkomt.

Bovenaan blz.4 stel je dan vast, dat 'verschillende facetten van het onderwijs zo bekeken zijn'. De lezer weet dan echter nog slechts, dat je het met al die mensen niet eens bent of wel, maar in elk geval ziet hij nog geen 'facetten van het onderwijs'. En alweer: Tessa leest niet wat er staat.
Er staat:
"En zo hebben we dan verschillende facetten van het 'onderwijs' in de eerste zin bekeken: "
Waarna de samenvatting volgt, die Tessa ó6k al niet wenste te begrijpen.
'eerste zin' slaat namelijk terug op de eerste betekenis die ik op p.2 aan het begrip 'onderwijs' gaf. Maar dit onderscheid direkt onder het kopje 'onderwijs' was aan Tessa's aandacht ook al ontsnapt, gezien haar samenvatting van de inhoud van die pagina.

Ik vindt het nogal ver gaan om Freud ten tonele te voeren en tegelijkertijd -ook bij Althusser- te laten merken dat je zijn 'onderbewustzijn' niet begrepen hebt, hét centrale concept in de psychoanalyse. Dit merk ik als je het hebt over 'zijn psychische determinatie' en '. ..uitgaan van de zieke mens'. Heb je "Der kleine Hans" wel goed gelezen? Dit is trouwens nóg een reden om jezelf te dwingen duidelijk weer te geven wáár je het over hebt: het is een hulpmiddel om je inzicht te verdiepen in andermans theorie.
(noot: Heel helder over Freud's theorieën Judith Mitchell "Psychoanalysis and feminism" Penguin.) Ik vraag mij werkelijk af hoe Tessa kan weten dat ik het begrip 'onderbewustzijn' niet begrijp, omdat ik de termen 'psychische determinatie' en 'uitgaan van de zieke mens' gebruik.
Ik ben van mening dat ik het uitstekend over de oorzaken van problemen bij mensen kan hebben, zonder daarbij het 'centrale begrip' onderbewustzijn
te gebruiken. Ik kan daarbij niet zonder het begrip 'es' of 'ideologie'.
Pas bij het oplossen van problemen kan ik niet meer om het begrip'onderbewuste' heen. Ook in Freud's theorie gaat het begrip 'es' logies vooraf aan het begrip 'onderbewustzijn', hoe centraal ook.
Heel helder over Freud's theorieën is ook 'Abriss der Psychoanalyse' van Freud zelf, die op de' eerste pagina begint het 'es' te definiëren, en daarover als noot toevoegt: "Dieser álteste Teil des psychischen Apparates bleibt durchs ganze Leben der Wichtigste. An ihm hat auch die Forschungsarbeit der Psychoanalyse eingesetzt."
Ik weet niet wat Judith Mitchell daarvan maakt, maar het lijkt me duidelijk.
'De kleine Hans' heb ik, in de nederlandse vertaling, goed gelezen. Misschien dat de vertalers grove vergissingen hebben begaan, maar voor
mij gaat dit boek over de genezing van een jongetje, dat de straat niet meer opdurfde uit angst door een paard te worden gebeten. Uit de door zijn vader uitgevoerde analyse, die door Freud werd begeleid
en beschreven, bleek dat de oorzaken van het probleem liggen in de hypokriete en daardoor leugenachtige houding van de ouders ten aanzien
van de sexualiteit tegenover de vrij gevoelige kleine Hans.
De vader en Freud gebruiken beelden uit het onderbewuste van het kind (zijn dromen) om op het spoor van deze oorzaken te komen, en ze voor
zichzelf en het kind duidelijk te maken. Geen van hen beide kwam daarbij op het idee het onderbewuste als 'oorzaak' te beschouwen.
Zonder dus de waarde van het begrip 'onderbewustzijn' te willen ontkennen stel ik dus, dat ik het in mijn betoog niet nodig heb. Dat wil echter
niet zeggen, dat ik het niet begrijp.
Maar Tessa heeft 'Der kleine Hans' kennelijk beter gelezen dan ik; dat hoort natuurlijk ook zo voor een docente, maar het is jammer dat ze dan niet
wat meer uitlegt wat ik dan zo gemist heb met dat onderbewuste.

Je zegt, dat je nu gaat bekijken hoe bovenstaande zich historisch heeft ontwikkeld tot "een maatschappelijke institutie, waarin zich ouderen
en kinderen bevinden". Dit duurt drie alinea 's lang, waarna je besluit dat het karakter van het onderwijs "volledig" was omgedraaid: de leraren bepaalden nu wie wat leerden. Je verwijst naar "Centuries. .." Dit laatste is voor mij volledig onherkenbaar. Aries schetst het ontstaan van onderwijs gebonden aan een bepaalde leeftijdskategorie parrallel aan het ontstaan
van morele opvoeding en disciplinering. Dit staat juist in de kontekstvan het 'ontdekken' van een 'eigen' kinderwereld.. ontwikkeling van de kinderpsychologie.. paedagogie etc. Je verwijst trouwens nergens naar preciese blz. van 'Centuries...' voor je beweringen. (Zeer funktioneel bij het maken van een werkstuk; het maakt je zelfkritisch voor wat je iemand in de schoenen wilt schuiven.) Aries besteedt juist zijn aandacht aan het ontstaan van onderwijs parallel aan het onderschéiden van de kinderwereld van de volwassenwereld. Alweer de suggestie dat ik de door mij gebruikte litteratuur niet heb gelezen, en zelfs niet integer gebruik. In dit geval echter ben ik bij uitstek in de gelegenheid om met gezag te verklaren dat Tessa onzin vertelt. De disciplinering is het regelrechte gevolg van het onderscheiden van de zwakte van het kind, althans volgens Aries. De ontwikkeling van
de kinderpsychologie, pedagogie etc zijn niet de 'kontext' daarvan, maar de explicitering, voorzover je deze termen uberhaupt toe mag passen op de opvoedingstheorien uit die tijd. 'Het onderwijs' bestond al, maar had een totaal ander karakter, vóórdat het langzamerhand tot het domijn van het kind werd. Niet parallel aan, maar als konkrete uitdrukking van de nieuwe plaats voor het kind.
Ik mag misschien van de gelegenheid gebruik maken om Tessa te wijzen op een goede samenvatting van dit boek, die inmiddels al in het HBO wordt gebruikt, en welke in November werd geschreven door juist, ondergetekende.
Inderdaad verwijs ik niet naar paginanummers. Dat komt omdat ik voor mijn betoog gebruik maak van 'strekkingen' van de theoriên van anderen, zodat het verwijzen naar afzonderlijke pagina's niet zinvol was.

Je gaat dan zonder enige overgang over op een terminologie van "het kind onderwerpen aan de heersende ideologie". Hier haal je zonder blz. verwijzing een voor mij zo onherkenbare De Wolf aan. "Gezien deze historiese ontwikkeling..." verwijs ik aan het begin van deze zin naar de bovenstaande inleiding, "het onderwijs in deze zin" verwijs ik naar het kopje van dit deel. Zonder overgang? De zin is zelf een overgang, een denkstap, waarin ik Althusser's ideologiebegrip, ditmaal binnen het institutionele kader dat Tessa wel als belangrijk ziet (we komen er nog op) weer in het betoog integreer.
Zonder paginanummers herkent Tessa De Wolf zo niet. Toch telt het stuk van De Wolf, dat in de litteratuur van de werkgroep zat, maar 13 pagina's.
De Wolf, die het invoeren van het klassikale systeem in het nederlandse onderwijs beschrijft als een 'geslaagde onderwijshervorming' vanuit de burgerij, (p.5,6,7 en 8) en op grond van deze beschrijving konkludeert dat geen onderwijsveranderingsidee ergens toe zal leiden zonder dat die steunt op een aantal meningen en opvattingen over mens en maatschappij die een betrekkelijk ruime verbreiding hebben (p.13) .Toch niet zoveel pagina's en ze gaan er eigenlijk allemaal welover.

Daarna volgen weer enkele alinea's 'meningen' over niet nader aangeduide mensen.. die zich "verzetten" .."andere ideologie ".. "mensen die strukturele
problemen krijgen". Zo kom je op de "strukturele fout" in het onderwijs. ('hele onderwijs onjuist' waar ik het al eerder over gehad heb) . Inderdaad, daar heeft ze het al eerder over gehad. Ik zou haast zeggen, dit lijkt meer op een gekonditionneerde refleks. En alweer een citaat
dat bij nader inzien niet kan: er staat:"...eventuele in de schoolstruktuur aanwezige strukturele fout..." En de 'mening' is, dat mensen die tegende heersende ideologie zijn, in het algemeen, éérder strukturele problemen zullen krijgen en ervaren, dan mensen die zelf heersen. Inderdaad, het gaat hier om een theoretische opmerking, dus over niet met name genoemde mensen. Deze 'mening' wordt voor de duidelijkheid twee keer op verschillende wijzen geformuleerd- maar dat maakt er nog geen 'meningen' van.

Je haakt in op de eerdere disciplinering uit "Centuries. .." en scheert deze over een kam met iets dat Freud ontdekt zou hebben "...dat de bestrij-
ding van dit 'es' door en vanuit het super-ego tot ravages kan leiden. Zou hebben"? Is dat dan niet zo? En is Freud dan niet degene die dat inzicht heeft ontwikkeld? Hoe krijgen we het nou?
Weer vindt Tessa de suggestie dat ik nergens iets van af weet voldoende.
Enige nadere verklaring is niet nodig.
En dan het "over één kam scheren". Wat is dat voor een omschrijving van 'een verband leggen'? Of er is een niet aan mij bekend paradigma ontwikkeld
dat zijn terminologie uit de textielbranche haalt ("inhaken" voor 'aanhalen' wijst daar ook al op),of deze woorden zijn alleen bedoeld om de indruk te
voorkomen dat ik een logies betoog ontwikkel. Schelden,dus.

...daar zal het ons niet moeilijk vallen in te zien-, dat de op onderwer- ping en vernedering gebaseerde disciplinering-, die de school als basis kent-, strijdig zijn met de kracht van het 'es'."
Hierna is het moment aangebroken dat je denkt over te kunnen gaan naar de relatie 'onderwijs' - 'onderwijsvernieuwer'. Ik hoef niet te zeggen
dat de lezer nog steeds geen houvast heeft voor 'onderwijs', laat staan, dat hij toe is aan een relatie met 'onderwijsvernieuwer'. Van een dergelijke 'overgang' is in het betoog geen sprake. Nadat er een uitspraak is gedaan over 'school' ga ik nog meer dan een halve pagina
door met de ontwikkeling van een ander begrip dat voor een inzicht in de institutie'onderwijs' noodzakelijk is: De onderwijsvernieuwer is een
onderdeel van de institutie 'onderwijs'.
Tessa hoeft het inderdaad niet te zeggen: een lezer die op een dergelijke manier leest zal niet gauw ergens houvast voor hebben, laat staan ergens
aan toekomen. Toch lijkt het me, dat Tessa zelf wel toe is aan een relatie met een onderwijsvernieuwer.

Het stukje over 'onderwijsvernieuwer' duurt dan 1 blz. Het bestaat weer geheel uit 'meningen' en over dit fenomeen heb ik al genoeg gezegd. Ik ook.

Er blijken nu in-het-systeem-verdwijnende vernieuwers te zijn en 'echte' .
(De echte hebben óók een 'es' net als de kinderen!) Verassing! Inderdaad, hier komt Tessa tot de ontdekking dat 'volwassenen' ook een 'es' hebben. Niet dat ze nu haar eerdere uitspraak korrigeert
( ...in je werkstuk hebben ouderen geen 'es' p.2.-), nee, het is wéér niet goed. En er staat niet dat er 'echte' en 'in het systeem verdwijnende' (dus onechte) vernieuwers zijn, er staat dat de identiteit
van de vroegere onderwijsvernieuwer is opgegaan in een nieuwe institutie: de onderwij svernieuwing .
D.w.z., dat er dus geen individuele onderwijsvernieuwers meer zijn.

Nog even iets over Althusser. Je levert een soort schijngevecht met A. Als A zegt dat 'ideologie geen geschiedenis heeft'.. dan bedoelt hij hetzelfde als wanneer je zegt dat het 'onderbewustzijn geen geschiedenis heeft'. Dat wil zeggen dat de werking altijd dezelfde is. Het onderscheid met konkrete ideologie is even belangrijk als het onderscheid met de konkrete realiteit die konkrete mensen zich toegeëigend hebben via processen in onderbewustzijn en bewustzijn (Freud). De opmerking dat ik alleen een wat langere vluchtige polemiese aandacht aan Althusser schenk is kennelijk bij nader inzien niet voldoende: het
wordt nu 'een soort schijngevecht' .
Tessa Los gaat nog een keer uitleggen wat Althusser bedoelt, maar dat wist ik al. Ik was het er alleen niet mee eens, en daar helpt geen herformulering van Altusser's standpunt aan. Niettemin: een gebruikelijke techniek van docenten: als iemand een theorie inhoudelijk tegenspreekt, dan wordt gewoon dezelfde theorie nog een keer in andere woorden herhaald: "Dat wil zeggen dat de werking altijd hetzelfde is".
En nou niet meer zeuren.
Toch nog zeuren? Dan gaan we uit een ander vaatje
tappen:
"Het onderscheid met konkrete ideologie is. ..", en de arme student die denkt dat er in geval van 'onderscheid' altijd sprake is van twéé zaken, waartussen een onderscheid is, verliest de draad en denkt: "ik snap het niet, het zal wel aan mij liggen."
En als Freud heeft gezegd dat mensen zich 'konkrete realiteit' toe-eigenen via processen in het onderbewustzijn en bewustzijn, dan is dat héél iets
anders, dan wanneer je zegt dat 'de voorstelling van de imaginaire verhoudingen van de individu tot zijn werkelijke bestaansvoorwaarden' (de ideologie) altijd 'dezelfde werking' heeft ten opzichte van 'de konkrete individu'.
Nog daargelaten of Freud dat heeft gezegd, en of die uitspraak juist is.

De tekst van A. heb ik op de lijst gezet voor als mensen het onderwijs vanuit staatstheoretisch oogpunt zouden willen benaderen. Ik zie de relevantie niet in, van die nadruk op ideologie bij Althusser in jouw werkstuk. Het komt wel vaker voor, dat mensen aan het stuk van Althusser refereren, maar dan alleen het eerste, schijnbaar eenvoudige,deel over de ideologiese staatsapparaten bedoelen. In dat deel heeft Althusser het echter over de "reproduktie van de ideologie" door middel van deze apparaten, waarvan de school er een is. Ons interesseert dan dat proces van reproduktie, en mij vooral het impliciete 'produceren' van ideologie door hen die in die apparaten met de ideologie worden gekonfronteerd.
Zo komt men vanzelf op de vraag "hoe ontstaat ideologie?" en het antwoord "Niet" is daarop niet bevredigend. Vandaar.
Dat Tessa de relevantie daarvan niet inziet, nou ja. dat verduidelijkt slechts het kaliber van haar 'uitleg' enige regels eerder.

Dan heb je het nog ruim 1 blz. lang over de relatie 'onderwijsvernieuwing' -'socioloog'.
Weer veel beweringen.. die nergens geadstrueerd zijn. Er staat één bewering in die ik kan kontroleren en die nog onjuist is ook.
Wat je je medestudenten wilde aanbieden was géén "paper.. dat je gemaakt had voor de medeleerlingen". Ik heb daar expliciet naar gevraagd: het was voor een ander doel gemaakt. Bovendien heb ik er later mijn ekskuus voor aangeboden in de plenaire groep. Dat lijkt me voor een juiste weergave een onmisbaar gegeven. Dat Tessa maar één van de beweringen uit dit hoofdstuk kan kontroleren, zelfs na alle in de werkgroep doorgenomen litteratuur, wijst opnieuw naar de beperkte reikweidte van haar kennis en ervaring (p.2).Ik kan daar ook niets aan doen; het meeste volgt uit het voorgaande, en dient dus, zoals ik in het begin al aangaf, om bestaande praktijkgegevens van een kader te voorzien.
Wat ik mijn medestudenten wilde aanbieden was wel degelijk voor hen gemaakt. Het bestond uit delen van stukken die ik al had geschreven voor anderen, of nog aan het schrijven was uit het oogpunt van algemene voorlichting. Ik weet niet waar Tessa dat heeft nagevraagd, in ieder geval niet bij mij. Ik kom hier in het volgende deel nog op terug.
Nadat ik vervolgens had toegezegd het stuk dan maar zelf ergens te zullen kopiëren bood Tessa dan in een volgende bijeenkomst haar Excuses aan, zonder daaraan overigens enige praktiese konsekwentie te verbinden, of het stuk te behandelen.
Rituele excuses dus: we kwamen ze eerder in dit stuk ook tegen.

Ook de opmerking die ik over "beroepspraktijk" gemaakt zou hebben is verdraaid weergegeven. Dat is niet waar. Maar ja, dat is Tessa's woord tegen het mijne.

Voor de goede orde hieronder nog een paar opmerkingen:
Ik heb alle leden van de groep verzocht op één blz. hun voorstel voor een werkstuk in te leveren, zodat over het voorstel in de groep en/of met mij gepraat kon worden. Aan dit verzoek heb jij geen gevolg gegeven. De anderen allemaal wel. In een briefje d.d. 29-11-79 geeft Tessa een reaktie op het door mij dus wel degelijk ingeleverde voorstel. Ik ga daar in Deel II nog nader op in. Het was geen lang voorstel; ik had al aan het begin van de werkgroep vermeld dat ik de onderwijsvernieuwing als een verschijnsel ten
opzichte van het 'onderwijs' wilde plaatsen.

Tijdens het maken van het werkstuk is de groep regelmatig bij elkaar geweest om over de voortgang te praten. Degenen die niet konden hebben
individuele afspraken gemaakt of telefonisch kontakt gehouden.
In die tijd heb ik van jou niets gezien of gehoord.
Groeten
(handtekening.) Deel II zal in zijn geheel gewijd zijn aan het ontstaan van de sfeer, waarin het voor geen van beide partijen goed zou zijn geweest, over de
voortgang van mijn werkstuk te praten.
Tot zover mijn repliek op de kritiek van Tessa Los in deze brief.

Konklusie.
Op 29-2-'80 schrijft Tessa Los in een samenvatting van de werkgroep bijeenkomst aan de afwezigen:

"Ik moest zijn werkstuk afkeuren en heb mijn argumentatie voor hem in een lange brief uitgewerkt. Het overkoepelende en belangrijkste argument was, dat ik de zin niet zag van het voortzetten van een aanvulling van het werkstuk (en volgend werkstuk): de nadruk die ik in de groep heb gelegd op een van de aspekten van sociologisch schrijven, te weten het opschorten van eigen meningen, was voor 100% in de wind geslagen. In dit stadium van de studie lijkt me dat een hope loze situatie."

Afgezien van het feit dat Tessa Los in haar kritiek onophoudelijk meningen uit het stuk haalt, die er niet in staan (hetgeen al snel enige tientallen procenten scheelt) stel ik er prijs op te erkennen dat het formuleren van een eigen, wetenschappelijk onderbouwde, mening inderdaad voor 100% mijn doel is geweest.
Ik heb dat in de werkgroep niet onder stoelen of banken gestoken, zoals in het volgende deel ook wel zal blijken.
Het ontwerpen van een sociologies inzicht is een kunst die ik moet beheersen om de gegevens die ik in mijn prakties onderzoek vind te kunnen interpreteren.
De universiteit heeft de pretentie mij daarin te kunnen scholen.
De agressie die Tessa Los demonstreert bij de behandeling van mijn werk kan, moet berusten op een gevoel van bedreiging dat ik, of mijn, werk, bij haar oproept. Immers, op welke andere basis zou ik haar kunnen bedreigen dan door het aantasten van haar ideeën.
Op een voorlopige basis kunnen we uit de bewoordingen van haar kritiek al een hypothese formuleren over de aard van dit ideologiese konflikt.
Als Tessa het heeft over het 'door en door sociaal zijn van mensen', als Tessa het gebruik van het begrip 'es' ridikuliseert en bagatelliseert, als Tessa de eigen plaats van het kind in het leerproces ontkent, door iedereen die daar de nadruk op legt buiten de diskussie te plaatsen,
dan ontkent zij fundamenteel dat het in princiepe de léérling is die het didaktiese moment in een relatie bepaalt.
Zowel in de praktijk als in theorie ontneemt zij zo de leerling zijn of haar individualiteit als bron, die bepaalt wat, wannéér, en hoe er iets moet worden geleerd.
Voor Tessa is de eigen aard van de leerling een grootheid die, zó die al bestaat, los moet worden gezien van de inhoud en opbouw van een didaktiese situatie.
Daarom bestrijdtTessa ook in mijn werkstuk niet de inhoud van mijn mening, maar de rechtmatigheid van het formuleren er van.
Ook mijn identiteit dient losgekoppeld te worden van de inhoud van wat zij 'wetenschap' noemt.
Ik zou daarom tegenover Tessa's omschrijving van 'sociologische kijk' een citaat willen plaatsen uit 'de sociologische visie' van C.Wright Mills:

"Ik moge u nogmaals eraan herinneren dat de sociologische verbeeldingskracht voor een belangrijk deel bestaat uit het vermogen om van het ene perspectief op het andere over te schakelen, en daardoor een kompleet beeld te construeren van een samenleving als geheel en van haar delen.
Het zal duidelijk zijn dat juist deze verbeeldingskracht de beoefenaar van de sociale wetenschappen onderscheidt van de loutere technikus.
Bekwame technici kunnen in een paar jaar getraind worden. De sociologische verbeeldingskracht kan ook gecultiveerd worden; ze komt beslist zelden voor zonder dat er een boel routinewerk mee gepaard gaat.
Toch bezit zij onvermoede karaktertrekken, misschien omdat zij in wezen neerkomt op een kombineren van ideeën waarvan- iedereen dacht dat ze niet te kombineren waren -bijvoorbeeld een mengelmoes van duitse filosofische denkbeelden en engelse economische opvattingen. Achter dit kombineren ligt een speelsheid van de geest, maar ook een machtige drang om de wereld zinvol te duiden, die de technicus als zodanig gewoonlijk mist.
Misschien is hij te goed getraind, te veel getraind als een jantje secuur.
Aangezien men iemand slechts kan trainen in wat reeds bekend is, wordt iemand door training soms onbekwaam gemaakt om nieuwe wegen in te slaan..."

Tot zover C. Wright Mills.
Dit was een van de teksten die ik in mijn prekandidaatsprogramma heb bestudeerd.
Als ik daaraan "in dit stadium van de studie" , te weten het eind van de doktoraalfase niet kan werken, dan lijkt me dat inderdaad "een hopeloze situatie". Maar dat slaat dan vooral op de didaktiese opvatting van Tessa Los, die meer weg heeft van de door Wrigt Mills gesignaleerde 'training', dan van wat ik onder 'leren' versta.

Terug
Deel 2

Beste Marc-Jan.. Over onderstaande had ik deze of volgende week eerst met je willen praten. Je belde me echter zojuist op om te zeggen dat je dat vóór de volgende groepsbijeenkomst niet schikte. Ik heb toen gezegd dat ik dan alvast e.e.a. voor je op schrift zou zetten omdat er anders zo'n tijd over heen gaat en ik er op dit moment beter 'in' zit. De volgende bijeenkomst is de 29ste pas. Aanleiding om je uit te nodigen Voor een gesprek was dat ik je werkstuk zoals ik het nu zie moet afkeuren. Mijn belangrijkste argument daarvoor is dat in je werkstuk geen poging is ondernomen je beweringen en klachten over "onderwijs" ,"onderwijsvernieuwer" en "onderwijssocioloog" enigszins te plaatsen in een sociologische kijk op de zaak of en in een geheel van geordende ervaringsgegevens.	De centrale beweringen in mijn stuk zijn: a.De school is niet de geïnstitutionaliseerde leraar, maar de geïnstitutionaliseerde leerling. b.De onderwijsvernieuwer is een voor de institutie school essentieel element, dat die institutie bijstelt naarmate de werkelijke leerlingen te ver van het standaardbeeld af wijken. c.De onderwijssocioloog draagt ertoe bij dat op zijn beurt de onderwijsvernieuwing wordt geïnstitutionaliseerd tot onderwijs vernieuwing In mijn stuk probeer ik deze beweringen te ontwikkelen door middel van een logische redenatie, waarbij ik me baseer op beweringen en inzichten van mensen die ik voor wetenschappelijk houdt: a.Ontwikkelingespsychologische inzichten van Piaget,Vygotsky en Freud over de manier waarop de individualiteit zich in nauwe relatie met ouderen via een leerproces ontwikkelt. b.Het ideologiebegrip van Althusser, met dien verstande, dat ik over de ontwikkeling van de ideologie een eigen, afwijkend standpunt probeer te ontwikkelen, dat inzicht biedt in de manier waarop een kind zich ontwikkelt, c.Een schets van de manier waarop de institutie school zich tot zijn huidige vorm heeft ontwikkeld, waarbij ik vooral inga op de invoering van 'discipline' (in de zin van tucht) als een voor deze vorm wezenlijk element onder de invleod van de reformatie en contra-reformatie. Dit op grond van de inzichten van Aries. In het stuk probeer ik aan te geven, dat de discipline die op de scholen werd ingevoerd strijdig is met de ontwikkeling van de persoonlijkheid op een manier die vergelijkbaar is met de door Freud bestudeerde strijd binnen de mens. Ik denk dat ik op die manier mijn beweringen a) en b) op een steekhoudende manier binnen een sociologiese kontekst heb ontwikkeld. De bewering c) vloeit uit mijn betoog voort, maar heeft vooral tot doel om weer aan te sluiten op de in de werkgroep behandelde stof. Ik denk dat ik, hiervanuit de 'ervaringsgegevens' die ik zowel binnen de litteratuur van de werkgroep, als uit mijn eigen praktijk vindt kan gaan ordenen. Tessa Los doet dat op vergelijkbare wijze in haar "diskussiestuk voor de wetenschappelijke bijeenkomst van de vakgroep verzorgingssociologie" d.d. 12-11-'79 p.7 onderaan. Haar inzicht in wat sociologisch inzicht is, het "door en door sociaal zijn van mensen" zoals zij dat op p.2 van haar stuk formuleert,wijkt inderdaad sterk van mijn inzicht af. Ik ben echter van mening dat haar visie, zeker binnen het kader van het onderwijs, als zeer schadelijk moet worden beschouwd, omdat zij op die wijze de individualiteit van de leerlingen ontkent. Want deze uitlating van Tessa staat niet los; zij kan worden terug gevonden in meerdere pogingen, mijn hantering van het begrip 'es' belachelijk te maken.
Een dermate overdosis aan beweringen en klachten in een werkstuk heb ik bij de andere leden van de groep niet aangetroffen. Dit laatste zeg ik er bij, omdat in de groepsbesprekingen van de verschillende werkstukken bij de waardering nadrukkelijk is betrokken of het werkstuk uitzicht biedt op een positive ontwikkeling in de nabije toekomst. Ik stel dus nu met nadruk dat ik dat zelf ten opzichte van jouw werkstuk niet zie.	Tessa Los pretendeert hier een kriterium aan te geven door middel waarvan ze mijn stuk in ongunstige zin kan onderscheiden van een aantal andere, door haar wel goedgekeurde, werkstukken: Uitzicht bieden op een positive ontwikkeling in de nabije toekomst. Ik kan dit maar op twee manieren opvatten: Men zou kunnen twijfelen aan de mogelijkheid om de beweringen in dit werkstuk verder uit te werken en te onderbouwen. Inmiddels heb ik twee werkstukken geschreven, "Fatalisme", en"De historiese achtergrond van de ontwikkeling van de positie van het nederlandse arbeiderskind", voor respectivelijk G.Nijhof en L.van Rijswijk-Clerkx, die aantonen dat deze twijfelongegrond is. Ten tweede kan men twijfelen aan mijn bereidheid om mijn inzichten op het gebied van onderwijs meer in overeenstemming te brengen met (positief te ontwikkelen naar) die van Tessa Los. Ik kan er begrip voor opbrengen dat zij daar inmiddels aan twijfelt. Het lijkt mij echter geen basis voor een onvoldoende.
Hier voeg ik onmiddelijk aan toe (dat heb ik ook telefonisch al gezegd) dat het altijd mogelijk is dat andere stafleden van het Instituut anders zouden kunnen oordelen.	Dit lijkt mij te wijzen in de richting van de tweede opvatting zoals ik die hierboven omschreef.
Hierbij heb ik "Johan Rienks " genoemd en gezegd dat het me beter leek wanneer ik geen kontakt met Johan hierover zou zoeken. Voordat ik mijn argumentatie hieronder verder ga uitbreiden wijs ik je er ook op dat je tegen een beoordeling van een staflid in beroep kunt gaan. Hoe dit precies gaat weet ik niet (Noot van T.L. : nagevraagd: bij Bestuur Vakgroep (=Verzorgingssociologie)) maar een van de studiekoordinatoren kan je daarover inlichten.
Je werkstuk telt 6 bladzijden.	Nu had ik toch juist de bladen genummerd, om te voorkomen dat daarover misverstanden zouden kunnen ontstaan; het zijn er acht, waarbij ik de titelpagina niet heb meegerekend. De nummers staan rechts bovenaan de rechterzijde, en geven naast het totaal, ook de volgorde aan.
Je begint al direkt op blz.1 te beweren dat "het de sociologen die dit verschijnsel beschouwen nog lang niet al tijd gegeven is distantie te betrachten bij de beschouwing van de relatie 'onderwijsvernieuwer'-'school'". Je zegt niet dat je van plan bent dit aan te tonen (je doet dat trouwens ook niet.)	Inderdaad- dat klinkt logies. Op pagina 1 geef ik door middel van een metafoor aan wat de logische achtergrond is van de problemen die ik ook in de werkgroep al vaker had met het werk van de onderwijsbekijkers die we daar behandelden. Ik signaleer en problematiseer hier dus een gegeven. Door middel van het voorbehoud "nog lang niet altijd" meende ik echter een understatement te hebben gepleegd waarmee ik mij ruim aan de veilige kant van de wetenschappelijke twijfel had opgesteld. Immers, op deze wijze zeg ik: "Er zijn onderzoekers, die...", voor hen geldt dat ik aan hun visie twijfel, op grond van de hiernavolgende redenering. Wie de schoen past trekke hem aan, dus. Maar niet: wie het model niet bevalt, geve een onvoldoende.
...maar gaat onmiddelijk over op het kenbaar maken van je voornemen in dit werkstuk te laten zien.. dat deze beweerde 'afwezigheid vanb distantie' 'onjuist' is, "waarom" onjuist, en waar het vandaan komt. Uit het verdere verloop van je werkstuk blijkt.. dat je het héle onderwijs 'onjuist' vind.	Deze ongenuanceerde tekst staat niet in mijn werkstuk, hij is er ook niet uit af te leiden. Ook al in de werkgroep echter, heeft Tessa Los zonder ophouden geprobeerd mij deze visie in de schoenen te schuiven. Steeds weer als ik in een betoog raakte aan iets wat ik als een principiëel probleem ervoer, en met name als ik aandrong op de erkenning dat 'leren' en 'de institutie school' onafhankelijk van elkaar moesten worden geanalyseerd, trok zij de huilerige konklusie dat ik dus "het héle onderwijs onjuist vind." Hoewel ik steeds weer tegensprak, dat het naar mijn mening zinloos is om over de 'juistheid' van een zich histories ontwikkelde institutie te praten bleef zij hierbij. Voor Tessa ligt het heel eenvoudig; wie over principiële problemen in het onderwijs praat, vindt 'het hele onderwijs onjuist', en mag niet meer meepraten.
Uiteindelijk baseer je dit op de, voor zover mijn kennis en ervaring reikt, onzinnigheid: "Niet langer bepaald het 'es' hoe waar en wanneer het een onderwerp met iemand zal aanvatten, dat doet het plaatsvervangend 'es', de school (iets voorbij midden blz.5).	De door Tessa hier aangehaalde zin bevat slechts een evidentie, vertaald naar de termen van het betoog. In deze zin staat, dat niet de leerling het lesprogramma bepaald, maar dat het lesprogramma vast ligt. Onafhankelijk is van de leerling. Door de school, c.q. de leraar wordt vastgesteld. In de wet staat, die niet door het kind is bepaald. Dus b.v. dat het kind in de eerste klas van de lagere school moet leren lezen, ook als het zelf het nut van lezen niet inziet. Nou ja. het kan op vele manieren worden gezegd: voor zover Tessa's kennis en ervaring reiken is dit een onzinnigheid. En hierop baseert zij dus haar konklusie dat ik "het hele onderwijs 'onjuist' vind." Het lijkt me dat dit slechts iets zegt over Tessa's kennis en ervaring.
In nauwe samenhang hiermee zijn andere zinsneden in je werkstuk te plaatsen. Deze zinsneden verraden een visie op onderwijs, die wel van elk sociologisch inzicht (door en door sociaal zijn van mensen) of realiteitszin gespeend lijken.	Naar deze zin verwees ik al in het begin van mijn repliek. Hij werpt licht op Tessa's oordeel ("onzinnigheid") hierboven: Tessa erkent eenvoudigweg niet een motivatie vanuit het kind om te leren. In tegendeel; de wens om te leren is sociaal bepaald, en zoiets als een 'es', of een 'motivatie vanuit de individu' bestaat niet volgens Tessa. Gespeend van realiteitszin, van sociologisch inzicht. Wel, ik geloof, dat iedereen die, zoals ik, tien jaar in de realiteit met kinderen heeft gewerkt het er over eens zal zijn, dat kinderen zelf leren. Misschien dat ouderen kunnen bepalen wat ze leren, maar DAT ze leren, dat maken ze zelf uit. Ik heb daarnaast deze praktiese ervaring getoetst aan de inzichten in de ontwikkelings psychologie. Daar vindt men slechts bij de behaviorist Skinner een aan die van Los verwante zienswijze.
Sorry, dat ik het zo zeg, maar ik moet wel tegenover de enorm pedante toon, die jij in je werkstuk aanslaat.	Ik wil er op wijzen, dat de bovenstaande alinea dus slechts een ongeronde scheldpartij omvat: "onzinnigheid... gespeend van sociologisch inzicht... van realiteitszin... pedante toon...", het kan niet op. Sorry, maar ze moet wel, zegt ze. Van wie? Een schijnheilig excuus. Een ritueel excuus, zoals later zal blijken.
Bovenaan blz.4 suggereer je een soort absolute tegenstelling tussen "ouderen" en "kinderen". "Het kind, dat vanuit zijn eigen driften" ... "eigen belang"... "gekonfronteerd met de belangen Van ouderen" ..."en leert. De oudere onderwijst." Daarbij worden de ouderen gezien als een noodzakelijk kwaad.	Dit is een schandelijke verdraaiing van de inhoud van mijn werkstuk. De door Los hier aangehaalde zin is een samenvatting van de voorafgaande twee pagina's, waarin ik door middel van de introduktie van de notie 'ideologie toe-eigenen' de noodzakelijkheid van de aanwezigheid van ouderen bij het leren van kinderen omschrijf. Dit deel van de samenvattende zin laat zij dan ook wijselijk weg. Ik heb, Tessa's visie kennende, juist het uiterste gedaan om zorgvuldig de verhouding tussen ouderen en kinderen te schetsen; vandaar ook mijn aanvulling/wijziging van Althusser's ideologiebegrip. Tessa demonstreert hier een staaltje van vooringenomen lezen dat verklaart hoe zij overal "klachten" in mijn werkstuk meent te ontdekken. "het onderzoekt, bijgestaan door ouderen",citeert zij mij vervolgens in de volgende zin, om aan te tonen dat ik ouderen en kinderen in absolute tegenstelling zie. Het lijkt wel alsof ze in het tijdsbestek van één zin is vergeten wat ze in de vorige beweerde:
Immers (blz. 5 boven midden) ". ..is in princiepe de aktie bij het leerproces gelegen in het lerende kind: het onderzoekt3 bijgestaan door ouderen. De motivatie, de drijvende kracht, de drift daartoe komt vanuit het 'es' ". In je werkstuk hebben "ouderen" geen 'es '. Ik heb ook nergens gelezen wat dat 'es' behelst.	Tessa heeft nergens gelezen wat dit 'es' behelst. Zou ze dan misschien de tweede helft van pagina 2 van mijn werkstuk hebben overgeslagen? Vanaf "Freud onderscheidde in het 'es' als het ware de bron van dit individu" leg ik aan de hand van Freud's inzichten, en die van Maslow en andere psychologen, uit wat ik bedoel als ik 'es' zeg. Maar ja, zoals we al zagen, dat speelt zich af binnen Tessats blinde vlek: ouderen hebben geen 'es' , maar later, op p. 4 vermeldt ze wel degelijk dat ze heeft gelezen dat ook het 'es' van volwassenen met problemen te kampen heeft- maar dat is ook al niet goed. Ik kom er nog op terug.
Ik heb wel begrepen dat het iets goeds is, dat kinderen 'hebben' en dat alle ruimte moet krijgen.	Ook hier weer een staaltje van vooringenomen lezen. Nergens staat dat het 'es' iets 'goeds' is, zomin als dat 'het onderwijs' onjuist is. Tessa begrijpt dat misschien wel, maar daar kan ik toch echt niets aan doen. Nergens staat, dat het alle ruimte moet hebben. Waarschijnlijk neemt Tessa aan, dat ik een anti-autoritaire visie aan hang, hetgeen weer licht werpt op haar dichotomie-denken: Wie niet vóór dit systeem is, is dus anti-autoritair.
Op blz.4 zeg je eerst iets over het ontstaan van scholen, samen met het ontstaan van gedisciplineerd leren. Op blz. 5 volgt dan: "...daar zal het ons niet moeilijk vallen in te zien, dat de op onderwerping en vernedering gebaseerde disciplinering, die de school als basis kent, strijdig zijn met de kracht van het 'es'. We zien dat op deze manier de school niet alleen de leerstof aan het kind ter beschikking stelt, maar, veel verdergaand, zich opwerpt als plaatsvervanger van het 'es' " . De lezer vindt dus in je werkstuk nergens een door jou gepresenteerd inzicht in de institutie onderwijs...	De lezer vindt dus. De lezer vindt dus. DUS. Niet alleen dat Tessa hier zelf al de konklusie uit de voorgaande pagina's aanhaalt, een konklusie die van mij is, maar de direkt daaropvolgende regel, onderstreept, vat deze konklusie ie nog eens kort samen: Dat de school de geinstitutionaliseerde leerling is, is een door mij gepresenteerd inzicht in de instititie school. Het DUS van Tessa suggereert hier de aanwezigheid van een logische redenering. Deze is echter in elk opzicht afwezig. Er staat er geen in Tessa's stuk, en bovendien breng ik 'het gedisciplineerd leren' in het voorafgaande in een logies verband met 'de kracht van het 'es'; ik presenteer wel een eigen inzicht. Het is best mogelijk dat ik op den duur zal moeten erkennen dat het een onjuist inzicht is, maar daarvoor schrijf ik zo'n stuk dan ook. DUS is hier dus onzin.
...maar houdt aan je werkstuk door de toon, meningen, klachten en kreten alleen de notie over, dat jij alles wat in en rond onderwijs gebeurt volkomen onjuist vindt. (Van "afstand" -blz.l- gesproken. ...)	Een herhaling, dus, van wat Tessa al eerder beweerde. Maar dit keer voorzien van de schijn van logika, het 'dus' uit het begin van de zin. Het is de tweede keer, dat Tessa probeert aan te tonen dat ik 'het onderwijs onjuist vind', en de tweede keer, dat blijkt dat dit slechts vanuit haar vooroordeel in mijn werkstuk te lezen valt. Van 'afstand' gesproken.
Het gedeelte van je werkstuk waar "onderwijs" boven staat biedt enkele vluchtige polemiserende opmerkingen over Piaget, Vygotsky, "radikale psychologen" (?) en Freud-, daarna besteedt je dezelfde soort aandacht aan Althusser alleen duurt dat wat langer. In elk geval worden de ideeën van deze mensen nergens weergegeven. Je strooit je meningen uit, zonder ergens te zeggen waaróver je praat."	Het bleek al eerder, dat Tessa de onderste helft van pagina 2 niet had gelezen; in ieder geval is er geen sprake van een polemiserende opmerking over Freud, Maslov, en radikale psychologen. Ik geef hier aan waarop ik het gebruik van het begrip 'es' baseer. Bovenaan p.2 , direkt onder 'onderwijs', eerste twee betekenissen die ik bij dat begrip onderscheid. Ook al geen polemiek. Daartussenin, een verwijzing naar Vygotsky, met daaronder een opmerking over de eventuele tegenstelling tussen hem en Piaget. Deze verwijst naar een diskussie in de werkgroep, en kan met recht als polemisch worden opgevat. De aanvulling/wijziging die ik in Althusser's ideologiebegrip aan wil brengen was eveneens ruim in de werkgroep aan bod geweest. Inderdaad 'geef ik de ideeën van deze mensen niet weer'. Ik vertel dat en hoe ik ze gebruik. Ik denk dat deze mensen hun meningen ook niet gemaakt hebben om ze weergegeven te laten worden, maar om ze te gebruiken. Ik geef aan op welke mensen ik mij baseer bij het hanteren van bepaalde begrippen en ideeën, en hoe die mensen ten opzichte daarvan stonden. Volgens mij mag een socioloog, als hij dat zorgvuldig doet, op deze wijze voortbouwen op het werk van anderen. Kortom: ik ben degene die een begrip hanteert, maar ik veranker dat in het werk van anderen. Dat is wat Tessa 'vluchtig polemiseren' noemt. Ik 'strooi' geen meningen, ik ontwikkel ze. Ik 'zeg niet waarover ik praat', ik praat ergens over, en ik zeg waar ik me op baseer. Alweer een alinea die uiteindelijk slechts op schelden neerkomt.
Bovenaan blz.4 stel je dan vast, dat 'verschillende facetten van het onderwijs zo bekeken zijn'. De lezer weet dan echter nog slechts, dat je het met al die mensen niet eens bent of wel, maar in elk geval ziet hij nog geen 'facetten van het onderwijs'.	En alweer: Tessa leest niet wat er staat. Er staat: "En zo hebben we dan verschillende facetten van het 'onderwijs' in de eerste zin bekeken: " Waarna de samenvatting volgt, die Tessa ó6k al niet wenste te begrijpen. 'eerste zin' slaat namelijk terug op de eerste betekenis die ik op p.2 aan het begrip 'onderwijs' gaf. Maar dit onderscheid direkt onder het kopje 'onderwijs' was aan Tessa's aandacht ook al ontsnapt, gezien haar samenvatting van de inhoud van die pagina.
Ik vindt het nogal ver gaan om Freud ten tonele te voeren en tegelijkertijd -ook bij Althusser- te laten merken dat je zijn 'onderbewustzijn' niet begrepen hebt, hét centrale concept in de psychoanalyse. Dit merk ik als je het hebt over 'zijn psychische determinatie' en '. ..uitgaan van de zieke mens'. Heb je "Der kleine Hans" wel goed gelezen? Dit is trouwens nóg een reden om jezelf te dwingen duidelijk weer te geven wáár je het over hebt: het is een hulpmiddel om je inzicht te verdiepen in andermans theorie. (noot: Heel helder over Freud's theorieën Judith Mitchell "Psychoanalysis and feminism" Penguin.)	Ik vraag mij werkelijk af hoe Tessa kan weten dat ik het begrip 'onderbewustzijn' niet begrijp, omdat ik de termen 'psychische determinatie' en 'uitgaan van de zieke mens' gebruik. Ik ben van mening dat ik het uitstekend over de oorzaken van problemen bij mensen kan hebben, zonder daarbij het 'centrale begrip' onderbewustzijn te gebruiken. Ik kan daarbij niet zonder het begrip 'es' of 'ideologie'. Pas bij het oplossen van problemen kan ik niet meer om het begrip'onderbewuste' heen. Ook in Freud's theorie gaat het begrip 'es' logies vooraf aan het begrip 'onderbewustzijn', hoe centraal ook. Heel helder over Freud's theorieën is ook 'Abriss der Psychoanalyse' van Freud zelf, die op de' eerste pagina begint het 'es' te definiëren, en daarover als noot toevoegt: "Dieser álteste Teil des psychischen Apparates bleibt durchs ganze Leben der Wichtigste. An ihm hat auch die Forschungsarbeit der Psychoanalyse eingesetzt." Ik weet niet wat Judith Mitchell daarvan maakt, maar het lijkt me duidelijk. 'De kleine Hans' heb ik, in de nederlandse vertaling, goed gelezen. Misschien dat de vertalers grove vergissingen hebben begaan, maar voor mij gaat dit boek over de genezing van een jongetje, dat de straat niet meer opdurfde uit angst door een paard te worden gebeten. Uit de door zijn vader uitgevoerde analyse, die door Freud werd begeleid en beschreven, bleek dat de oorzaken van het probleem liggen in de hypokriete en daardoor leugenachtige houding van de ouders ten aanzien van de sexualiteit tegenover de vrij gevoelige kleine Hans. De vader en Freud gebruiken beelden uit het onderbewuste van het kind (zijn dromen) om op het spoor van deze oorzaken te komen, en ze voor zichzelf en het kind duidelijk te maken. Geen van hen beide kwam daarbij op het idee het onderbewuste als 'oorzaak' te beschouwen. Zonder dus de waarde van het begrip 'onderbewustzijn' te willen ontkennen stel ik dus, dat ik het in mijn betoog niet nodig heb. Dat wil echter niet zeggen, dat ik het niet begrijp. Maar Tessa heeft 'Der kleine Hans' kennelijk beter gelezen dan ik; dat hoort natuurlijk ook zo voor een docente, maar het is jammer dat ze dan niet wat meer uitlegt wat ik dan zo gemist heb met dat onderbewuste.
Je zegt, dat je nu gaat bekijken hoe bovenstaande zich historisch heeft ontwikkeld tot "een maatschappelijke institutie, waarin zich ouderen en kinderen bevinden". Dit duurt drie alinea 's lang, waarna je besluit dat het karakter van het onderwijs "volledig" was omgedraaid: de leraren bepaalden nu wie wat leerden. Je verwijst naar "Centuries. .." Dit laatste is voor mij volledig onherkenbaar. Aries schetst het ontstaan van onderwijs gebonden aan een bepaalde leeftijdskategorie parrallel aan het ontstaan van morele opvoeding en disciplinering. Dit staat juist in de kontekstvan het 'ontdekken' van een 'eigen' kinderwereld.. ontwikkeling van de kinderpsychologie.. paedagogie etc. Je verwijst trouwens nergens naar preciese blz. van 'Centuries...' voor je beweringen. (Zeer funktioneel bij het maken van een werkstuk; het maakt je zelfkritisch voor wat je iemand in de schoenen wilt schuiven.) Aries besteedt juist zijn aandacht aan het ontstaan van onderwijs parallel aan het onderschéiden van de kinderwereld van de volwassenwereld.	Alweer de suggestie dat ik de door mij gebruikte litteratuur niet heb gelezen, en zelfs niet integer gebruik. In dit geval echter ben ik bij uitstek in de gelegenheid om met gezag te verklaren dat Tessa onzin vertelt. De disciplinering is het regelrechte gevolg van het onderscheiden van de zwakte van het kind, althans volgens Aries. De ontwikkeling van de kinderpsychologie, pedagogie etc zijn niet de 'kontext' daarvan, maar de explicitering, voorzover je deze termen uberhaupt toe mag passen op de opvoedingstheorien uit die tijd. 'Het onderwijs' bestond al, maar had een totaal ander karakter, vóórdat het langzamerhand tot het domijn van het kind werd. Niet parallel aan, maar als konkrete uitdrukking van de nieuwe plaats voor het kind. Ik mag misschien van de gelegenheid gebruik maken om Tessa te wijzen op een goede samenvatting van dit boek, die inmiddels al in het HBO wordt gebruikt, en welke in November werd geschreven door juist, ondergetekende. Inderdaad verwijs ik niet naar paginanummers. Dat komt omdat ik voor mijn betoog gebruik maak van 'strekkingen' van de theoriên van anderen, zodat het verwijzen naar afzonderlijke pagina's niet zinvol was.
Je gaat dan zonder enige overgang over op een terminologie van "het kind onderwerpen aan de heersende ideologie". Hier haal je zonder blz. verwijzing een voor mij zo onherkenbare De Wolf aan.	"Gezien deze historiese ontwikkeling..." verwijs ik aan het begin van deze zin naar de bovenstaande inleiding, "het onderwijs in deze zin" verwijs ik naar het kopje van dit deel. Zonder overgang? De zin is zelf een overgang, een denkstap, waarin ik Althusser's ideologiebegrip, ditmaal binnen het institutionele kader dat Tessa wel als belangrijk ziet (we komen er nog op) weer in het betoog integreer. Zonder paginanummers herkent Tessa De Wolf zo niet. Toch telt het stuk van De Wolf, dat in de litteratuur van de werkgroep zat, maar 13 pagina's. De Wolf, die het invoeren van het klassikale systeem in het nederlandse onderwijs beschrijft als een 'geslaagde onderwijshervorming' vanuit de burgerij, (p.5,6,7 en 8) en op grond van deze beschrijving konkludeert dat geen onderwijsveranderingsidee ergens toe zal leiden zonder dat die steunt op een aantal meningen en opvattingen over mens en maatschappij die een betrekkelijk ruime verbreiding hebben (p.13) .Toch niet zoveel pagina's en ze gaan er eigenlijk allemaal welover.
Daarna volgen weer enkele alinea's 'meningen' over niet nader aangeduide mensen.. die zich "verzetten" .."andere ideologie ".. "mensen die strukturele problemen krijgen". Zo kom je op de "strukturele fout" in het onderwijs. ('hele onderwijs onjuist' waar ik het al eerder over gehad heb) .	Inderdaad, daar heeft ze het al eerder over gehad. Ik zou haast zeggen, dit lijkt meer op een gekonditionneerde refleks. En alweer een citaat dat bij nader inzien niet kan: er staat:"...eventuele in de schoolstruktuur aanwezige strukturele fout..." En de 'mening' is, dat mensen die tegende heersende ideologie zijn, in het algemeen, éérder strukturele problemen zullen krijgen en ervaren, dan mensen die zelf heersen. Inderdaad, het gaat hier om een theoretische opmerking, dus over niet met name genoemde mensen. Deze 'mening' wordt voor de duidelijkheid twee keer op verschillende wijzen geformuleerd- maar dat maakt er nog geen 'meningen' van.
Je haakt in op de eerdere disciplinering uit "Centuries. .." en scheert deze over een kam met iets dat Freud ontdekt zou hebben "...dat de bestrij- ding van dit 'es' door en vanuit het super-ego tot ravages kan leiden.	Zou hebben"? Is dat dan niet zo? En is Freud dan niet degene die dat inzicht heeft ontwikkeld? Hoe krijgen we het nou? Weer vindt Tessa de suggestie dat ik nergens iets van af weet voldoende. Enige nadere verklaring is niet nodig. En dan het "over één kam scheren". Wat is dat voor een omschrijving van 'een verband leggen'? Of er is een niet aan mij bekend paradigma ontwikkeld dat zijn terminologie uit de textielbranche haalt ("inhaken" voor 'aanhalen' wijst daar ook al op),of deze woorden zijn alleen bedoeld om de indruk te voorkomen dat ik een logies betoog ontwikkel. Schelden,dus.
...daar zal het ons niet moeilijk vallen in te zien-, dat de op onderwer- ping en vernedering gebaseerde disciplinering-, die de school als basis kent-, strijdig zijn met de kracht van het 'es'." Hierna is het moment aangebroken dat je denkt over te kunnen gaan naar de relatie 'onderwijs' - 'onderwijsvernieuwer'. Ik hoef niet te zeggen dat de lezer nog steeds geen houvast heeft voor 'onderwijs', laat staan, dat hij toe is aan een relatie met 'onderwijsvernieuwer'.	Van een dergelijke 'overgang' is in het betoog geen sprake. Nadat er een uitspraak is gedaan over 'school' ga ik nog meer dan een halve pagina door met de ontwikkeling van een ander begrip dat voor een inzicht in de institutie'onderwijs' noodzakelijk is: De onderwijsvernieuwer is een onderdeel van de institutie 'onderwijs'. Tessa hoeft het inderdaad niet te zeggen: een lezer die op een dergelijke manier leest zal niet gauw ergens houvast voor hebben, laat staan ergens aan toekomen. Toch lijkt het me, dat Tessa zelf wel toe is aan een relatie met een onderwijsvernieuwer.
Het stukje over 'onderwijsvernieuwer' duurt dan 1 blz. Het bestaat weer geheel uit 'meningen' en over dit fenomeen heb ik al genoeg gezegd.	Ik ook.
Er blijken nu in-het-systeem-verdwijnende vernieuwers te zijn en 'echte' . (De echte hebben óók een 'es' net als de kinderen!)	Verassing! Inderdaad, hier komt Tessa tot de ontdekking dat 'volwassenen' ook een 'es' hebben. Niet dat ze nu haar eerdere uitspraak korrigeert ( ...in je werkstuk hebben ouderen geen 'es' p.2.-), nee, het is wéér niet goed. En er staat niet dat er 'echte' en 'in het systeem verdwijnende' (dus onechte) vernieuwers zijn, er staat dat de identiteit van de vroegere onderwijsvernieuwer is opgegaan in een nieuwe institutie: de onderwij svernieuwing . D.w.z., dat er dus geen individuele onderwijsvernieuwers meer zijn.
Nog even iets over Althusser. Je levert een soort schijngevecht met A. Als A zegt dat 'ideologie geen geschiedenis heeft'.. dan bedoelt hij hetzelfde als wanneer je zegt dat het 'onderbewustzijn geen geschiedenis heeft'. Dat wil zeggen dat de werking altijd dezelfde is. Het onderscheid met konkrete ideologie is even belangrijk als het onderscheid met de konkrete realiteit die konkrete mensen zich toegeëigend hebben via processen in onderbewustzijn en bewustzijn (Freud).	De opmerking dat ik alleen een wat langere vluchtige polemiese aandacht aan Althusser schenk is kennelijk bij nader inzien niet voldoende: het wordt nu 'een soort schijngevecht' . Tessa Los gaat nog een keer uitleggen wat Althusser bedoelt, maar dat wist ik al. Ik was het er alleen niet mee eens, en daar helpt geen herformulering van Altusser's standpunt aan. Niettemin: een gebruikelijke techniek van docenten: als iemand een theorie inhoudelijk tegenspreekt, dan wordt gewoon dezelfde theorie nog een keer in andere woorden herhaald: "Dat wil zeggen dat de werking altijd hetzelfde is". En nou niet meer zeuren. Toch nog zeuren? Dan gaan we uit een ander vaatje tappen: "Het onderscheid met konkrete ideologie is. ..", en de arme student die denkt dat er in geval van 'onderscheid' altijd sprake is van twéé zaken, waartussen een onderscheid is, verliest de draad en denkt: "ik snap het niet, het zal wel aan mij liggen." En als Freud heeft gezegd dat mensen zich 'konkrete realiteit' toe-eigenen via processen in het onderbewustzijn en bewustzijn, dan is dat héél iets anders, dan wanneer je zegt dat 'de voorstelling van de imaginaire verhoudingen van de individu tot zijn werkelijke bestaansvoorwaarden' (de ideologie) altijd 'dezelfde werking' heeft ten opzichte van 'de konkrete individu'. Nog daargelaten of Freud dat heeft gezegd, en of die uitspraak juist is.
De tekst van A. heb ik op de lijst gezet voor als mensen het onderwijs vanuit staatstheoretisch oogpunt zouden willen benaderen. Ik zie de relevantie niet in, van die nadruk op ideologie bij Althusser in jouw werkstuk.	Het komt wel vaker voor, dat mensen aan het stuk van Althusser refereren, maar dan alleen het eerste, schijnbaar eenvoudige,deel over de ideologiese staatsapparaten bedoelen. In dat deel heeft Althusser het echter over de "reproduktie van de ideologie" door middel van deze apparaten, waarvan de school er een is. Ons interesseert dan dat proces van reproduktie, en mij vooral het impliciete 'produceren' van ideologie door hen die in die apparaten met de ideologie worden gekonfronteerd. Zo komt men vanzelf op de vraag "hoe ontstaat ideologie?" en het antwoord "Niet" is daarop niet bevredigend. Vandaar. Dat Tessa de relevantie daarvan niet inziet, nou ja. dat verduidelijkt slechts het kaliber van haar 'uitleg' enige regels eerder.
Dan heb je het nog ruim 1 blz. lang over de relatie 'onderwijsvernieuwing' -'socioloog'. Weer veel beweringen.. die nergens geadstrueerd zijn. Er staat één bewering in die ik kan kontroleren en die nog onjuist is ook. Wat je je medestudenten wilde aanbieden was géén "paper.. dat je gemaakt had voor de medeleerlingen". Ik heb daar expliciet naar gevraagd: het was voor een ander doel gemaakt. Bovendien heb ik er later mijn ekskuus voor aangeboden in de plenaire groep. Dat lijkt me voor een juiste weergave een onmisbaar gegeven.	Dat Tessa maar één van de beweringen uit dit hoofdstuk kan kontroleren, zelfs na alle in de werkgroep doorgenomen litteratuur, wijst opnieuw naar de beperkte reikweidte van haar kennis en ervaring (p.2).Ik kan daar ook niets aan doen; het meeste volgt uit het voorgaande, en dient dus, zoals ik in het begin al aangaf, om bestaande praktijkgegevens van een kader te voorzien. Wat ik mijn medestudenten wilde aanbieden was wel degelijk voor hen gemaakt. Het bestond uit delen van stukken die ik al had geschreven voor anderen, of nog aan het schrijven was uit het oogpunt van algemene voorlichting. Ik weet niet waar Tessa dat heeft nagevraagd, in ieder geval niet bij mij. Ik kom hier in het volgende deel nog op terug. Nadat ik vervolgens had toegezegd het stuk dan maar zelf ergens te zullen kopiëren bood Tessa dan in een volgende bijeenkomst haar Excuses aan, zonder daaraan overigens enige praktiese konsekwentie te verbinden, of het stuk te behandelen. Rituele excuses dus: we kwamen ze eerder in dit stuk ook tegen.
Ook de opmerking die ik over "beroepspraktijk" gemaakt zou hebben is verdraaid weergegeven.	Dat is niet waar. Maar ja, dat is Tessa's woord tegen het mijne.
Voor de goede orde hieronder nog een paar opmerkingen: Ik heb alle leden van de groep verzocht op één blz. hun voorstel voor een werkstuk in te leveren, zodat over het voorstel in de groep en/of met mij gepraat kon worden. Aan dit verzoek heb jij geen gevolg gegeven. De anderen allemaal wel.	In een briefje d.d. 29-11-79 geeft Tessa een reaktie op het door mij dus wel degelijk ingeleverde voorstel. Ik ga daar in Deel II nog nader op in. Het was geen lang voorstel; ik had al aan het begin van de werkgroep vermeld dat ik de onderwijsvernieuwing als een verschijnsel ten opzichte van het 'onderwijs' wilde plaatsen.
Tijdens het maken van het werkstuk is de groep regelmatig bij elkaar geweest om over de voortgang te praten. Degenen die niet konden hebben individuele afspraken gemaakt of telefonisch kontakt gehouden. In die tijd heb ik van jou niets gezien of gehoord. Groeten (handtekening.)	Deel II zal in zijn geheel gewijd zijn aan het ontstaan van de sfeer, waarin het voor geen van beide partijen goed zou zijn geweest, over de voortgang van mijn werkstuk te praten. Tot zover mijn repliek op de kritiek van Tessa Los in deze brief.