Deel II. De Werkgroep van Tessa Los




Zoals ik al in deel I aangaf, is Tessa's oordeel niet uit de lucht komen vallen. In de werkgroep 'onderwijsvernieuwing' was al het een en ander gebeurd, wat ik hier als achtergrond voor Deel I zal
beschrijven.
Toen ik mij dit jaar inschreef voor deze S.O.-groep met 'bijvakmogelijkheid' onder de titel 'onderwijsvernieuwing', was dat met een duidelijk doel. In de afgelopen tien jaar heb ik binnen het Zomerstraattheater, en voornamelijk binnen het StAUT-Kindertheater veel
met (jonge) kinderen gewerkt.
De laatste paar jaar werken we ook aan een projekt op scholen, waarbij we veel problemen hebben met de aard van de schoolstruktuur.
Het StAUT-Kindertheater, dat zich inmiddels een duidelijke faam heeft weten te verwerven, is een samenbundeling van studenten sociologie, psychologie, pedagogie, andragogie en studerenden aan theater opleidingen en sociale academie.
Wij ontwikkelen op experimentele basis projekten rond het thema 'invloed', gekonkretiseerd rond de praktiese ontdekking dat het mogelijk is je omgeving te veranderen. Theaterprojekten voor kinderen uit niet-élitaire milieus.

De begrippen 'locus of control' en 'fatalisme' zijn daarbij steeds centraler komen te staan; ons praktiese onderzoek richt zich de laatste tijd dan ook op deze facetten van de ontwikkeling van de menselijke
persoonlijkheid in zijn sociale kontext.

Vooral voor kinderen van 6-8 jaar, waarmee wij werken, is de school ontegenzeggelijk een belangrijk onderdeel van die sociale kontext en hoewel voor kinderen de mogelijkheid om daarbinnen aan 'verandering' te werken in de praktijk niet groot is, zijn we er dus toch aan begonnen om een op die kontext afgestemd projekt te ontwerpen.

Parallel aan het StAUT-Kindertheater waren er echter al twee andere groepen vanuit StAUT direkt het onderwijs in gedoken: De MOL (naar het LBO) en de VREK (onderwijsprojekten i.s.m. leerkrachten voor het lager onderwijs.) Beide projekten zijn in grote problemen terechtgekomen: De MOL is na een konflikt met een schooldirektie definitief gestopt, de VREK verkeert nog steeds in moeilijkheden.

Ook wij kwamen al snel in de problemen: met name de expliciete eis een bepaald soort 'orde' te handhaven binnen school leidt tot twijfelachtige inkonsekwenties in onze voorstelling.
Toch moeten we ons steeds weer aan die 'orde' onderwerpen, hoewel op geen van de scholen waar we tot nu toe waren, van 'ouderwets' onderwijs sprake is. (Getuige alleen al dat wij er in mochten.) Overal werkt men met diverse vormen van 'Onderwijsvernieuwingsexperimenten' mee.

Het lag daarom voor de hand dat ik mij intekende op de werkgroep 'Onderwijs vernieuwing', waarvan in het wervingsstencil o.a. te lezen stond:
 

"Onderwijsvernieuwing' is een term, die meestal wordt gebruikt in de vanzelfsprekende betekenisgeving van 'onderwijsverbétering'. Bij nader inzien echter is er alle reden om ook critisch afstand te nemen van wat vaak als vernieuwing of verbetering doorgaat. "


Het voorbeeld dat daarbij werd gegeven had mij echter op mijn hoede moeten laten zijn:
 

"Het instituut 'werkgroepen' is in de universitaire studie een verworvenheid van de onderwijsvernieuwing. Maar hoe staat het met de participatie in werkgroepen?"


In de werkgroep ging het, achteraf gezien, meteen al mis.

"Over en om de hoofden van Ot en Sien" van G.J.Straver was een van de eerste te bestuderen teksten, die door alle werkgroepleden erg slecht gevonden werd. Tessa Los was het daar echter niet mee eens.
Zij wilde dat de tekst positief bekeken werd, en hem gebruiken als 'inleiding' in de 'praktijk' van het schoolgebeuren omdat wij die naar haar idee niet kenden. Toen ik tegenwierp dat deze visie van een
onderwijsinspekteur daarvoor niet bruikbaar was, verweet zij mij direkt al een 'anti-school' standpunt, en meende dat ik een Illich-volgeling was. (Illich is de schrijver van het boek 'ontscholing van de
maatschappij')

Toen ik daarop vroeg waarom er eigenlijk geen teksten van Illich bij het te bestuderen materiaal zaten, verklaarde Tessa dat het standpunt van Illich voor haar verouderd en achterhaald was, en dat ze het in
de werkgroep niet behandeld wilde hebben. Toen ik daarop wat pissig reageerde dat ik tegenstanders van Illich nooit veel andere kritiek dan dit had gehoord was mijn plaats in de werkgroep definitief bepaald.

In de daaropvolgende bijeenkomsten werd tot mijn verbazing steeds detaillistieser op allerlei, vrij willekeurige deelaspekten van het onderwijs ingegaan, zoals die voor de voeten van de werkgroep kwamen te slingeren. Ik maakte daar bezwaar tegen, omdat ik op een systematiese manier de 'onderwijsvernieuwing' als een verschijnsel wilde bestuderen en het niet als een gegeven kader beschouwen, waarbinnen 'van alles' onderzocht zou kunnen worden.

Ik liet mij ontvallen dat ik ten opzichte van dat verschijnsel een krieties standpunt in wilde nemen (Dom! dom!, maar ja; stond dat niet al in de wervingstekst van Tessa?) waarna ik tot mijn verbijstering
steeds weer op grond van dat standpunt in de 'ontscholings-hoek' werd geplaatst, en buiten de orde verklaard.

Tussen de twee werkgroep bijeenkomsten door werd ik door Tessa eens in de gang 'apart' genomen.

Zij vertelde mij, dat mijn standpunt gebaseerd was op een bredere achtergrond dan die van de meeste deelnemers (heel vleiend) en dat ze me wilde vragen om er verder mijn mond over te houden omdat het
haars inziens voor de toekomstige beroepspraktijk van sociologen een nutteloos standpunt was (minder vleiend). Op die manier kon dan de visie van de anderen meer aan bod komen- alsof ik dat onmogelijk
maakte.

Toen ik de keer daarop dan ook ostentatief mijn bek zat te houden, werd mij al snel door de anderen gevraagd waarom ik niets zei. Toen ik dat uitlegde bleken zij het met Tessa's maatregel niet eens,waaruit wel bleek dat haar suggestie dat ik de diskussie of inbreng van anderen zou verlammen onjuist was. Een gebeurtenis,overigens, die Tessa's verhouding tot mij "bepaald niet verbeterde.

Een voorlopig dieptepunt in die verhouding werd bereikt aan de hand van het stuk van Althusser, "ideologie en ideologiese staatsapparaten".

Tijdens de behandeling van dit stuk vroeg een van de anderen wat Althusser met een 'imaginaire verhouding' bedoelde.
Toen ik dat samen met een ander werkgroeplid probeerde uit te leggen, moest Tessa afhaken: ze had met het mooie weer gisteren paardgereden en was aan de voorbereiding van het stuk niet toegekomen zei zij.

Meestal kan je dat wel afdekken door wat mee te praten, maar nu wordt het zó technies dat ik dat maar beter kan zeggen. Verklaarde zij.

Daarna wierp ik voor het eerst de vraag op of 'Ideologie geschiedenis heeft'. Een vraag die niet alleen voor mij interessant bleek, tot Tessa Los verklaarde dat zij de diskussie niet meer begreep, en dat hij
bovendien niet relevant was. Ik werd woedend en bijzonder ondiplomatiek, en zei dat als zij de tekst niet voorbereid had, het logies was dat ze de diskussie niet begreep, en als ze hem niet begreep, dat ze dan ook geen oordeelover de relevantie ervan kon vellen.

Niettemin, dit nam niet weg dat de diskussie moeilijk was geweest en gelukkig voor Tessa waren er meer die hem niet meer begrepen. Dus hij werd toch beëindigd.

Enige bijeenkomsten later begonnen de werkgroepleden zich te interesseren voor de achtergrond van mijn ideeën, op grond waarvan ik mij steeds zo opstelde. Er werd voorgesteld dat ik eens iets over
mijn praktiese werk, met name op scholen zou vertellen. Omdat ik Tessa zag verbleken, haastte ik mij te verklaren dat dit misschien wat veel tijd van de werkgroep in beslag zou nemen en dat ik daarom beter een stuk kon samenstellen met materiaal over ons werk en ideeën over school, waarover dan later eventueel gepraat zou kunnen worden. In ieder geval zou daardoor mijn achtergrond verduidelijkt worden. Aldus werd besloten.

De volgende keer leverde ik een stuk in dat was samengesteld uit door mij geschreven voorlichtingsmateriaal en toelichting op subsidie-aanvrage. Tessa vroeg wat ze met het stuk moest. Ik legde uit dat ik verwachtte dat het gekopiëerd zou worden voor de andere werkgroepleden.

Tessa weigerde dat omdat het stuk volgens haar niet relevant was voor de werkgroep. Ik zei dat ze dat niet kon weten omdat ze het niet gelezen had. Tessa zei dat ze toch wel wist wat ik deed. Ik zei dat
de anderen het niet wisten, en dat die er om gevraagd hadden.
Tessa konstateerde dat het geen zin had om verder te praten, dat ze bij haar standpunt bleef en verliet de klas.
De werkgroep bleef enigzins verbijsterd achter. Tot nu toe had Tessa voor elk van de leden ongeveer 1000 kopieën litteratuur laten vervaardigen, waaronder komplete boeken.

Men wilde toch mijn stuk wel lezen, daarom zegde ik toe het stuk zelf ergens te kopiëren.
Inmiddels was ik spuugzat van deze werkgroep. Ik twijfelde er over er mee door te gaan, en bleef weg.
Daarop volgde een best vriendelijk briefje van Tessa Los: "...Als je telefoon had, had ik je gebeld.
We hebben je 2x gemist!"

Ik besloot om toch weer te gaan, en deelde mijn stuk uit. Het zou niet meer besproken worden.

Er volgde een diskussie over Vygotsky, een russies ontwikkelingspsycholoog, die zich bezig hield met de rol van ouderen bij de ontwikkeling van kinderen.
In de werkgroep werd de westerse ontwikkelingspsycholoog Piaget ervan beschuldigd die rol te hebben ontkend. Omdat ik me nogal met Piaget heb bezig gehouden weersprak ik die stelling. Piaget heeft die rol alleen niet tot onderwerp van zijn onderzoek gemaakt.
 

Vervolgens kreeg ik weer een woordenwisseling met Tessa omdat zij direkt uit Vygotsky's vaststelling (dat ouderen een essentiële plaats innemen bij de ontwikkeling van de school) het bestaansrecht van de institutie school wilde ontlenen.
Toen ik daartegen inbracht dat kinderen ook buiten de school leerden, en dat kinderen ook leren in beschavingen waarin die institutie niet bestaat, zonder dat ouderen daarbij gemist kunnen worden: BAM: zat ik weer in de ontscholingshoek. Afgelopen de diskussie.

Inmiddels waren de voorbereidingen voor de werkstukken aan de gang. Tessa had gevraagd de probleemstellingen voor de werkstukken kort, maximaal een kantje, in te leveren. Dat had ik gedaan, hoewel ik mijn probleemstelling al vanaf het begin van de werkgroep duidelijk had gesteld: het 'verschijnsel' onderwijsvernieuwing plaatsen binnen het totaal van de institutie 'onderwijs'.

Tcssa reageerde hierop op een voor de situatie karakteristieke wijze. Aan het afsprakenlijstje van 29-11-'79 voegde zij in de marge toe:

"Kun je voor dat je 'hard' aan je werkstuk gaat 'werken' nog een uitgebreider voorstel geven? Dit om straks kommunikatiestoornissen te voorkomen",

De aanhalingstekens staan er echt in het origineel. Zelfs al was ik toen niet ziek geweest, ik had er niet meer over gepiekerd. De kommunikatiestoornis kon toch niet erger worden dan ie al was. Dacht ik.

Op 24 januari, de afgesproken datum, leverde ik mijn werkstuk in.

Op de eerste besprekingsbijeenkomsten bleek al dat Tessa niet erg goed in staat was "op een geloofwaardige manier duidelijk te maken waar het nog aan ontbreekt aan kwaliteit van de werkstukken..." zodat ze in een brief van 18-2 verwijst naar het hoofdstuk over de
doktoraalscriptie in de studiegids.

De volgende dag schreef ze mij een apart briefje:
 

"Beste Marc-Jan

Ik wilde met jou apart een afspraak maken over de beoolrdeling van je werkstuk. Ik moet een tijd prikken omdat je gecn telefoon hebt. (...) Laat je me weten als je niet kunt? dan maken we een andere
afspraak. ..."


In de werkgroep was afgesproken dat mijn stuk op de 2e zou worden besproken, dus ik keek hier nogal van op.

Ik belde Tessa om te vertellen dat ik voor die tijd niet 'apart' kon, (we waren, ironisch genoeg, net in een schoolproduktie bezig) en dat ik toch wel prijs stelde op een bespreking in de werkgroep.

Tessa vertelde mij dat ze 'blokvorming' van de anderen vreesde, omdat ze mijn werkstuk niet goed wilde keuren. In ieder geval zou ze dan haar kritiek schriftelijk uitwerken.
Op woensdag 27 februari ontving ik dan tenslotte de brief, die ik in Deel I uitgebreid aan de orde heb gesteld. Men zal kunnen begrijpen, dat ik er enigzins van ondersteboven was.

Op 29 februari ging ik met een dikke tas met boeken en ander materiaal en een hoofd vol argumenten naar de werkgroep.
Toen mijn werkstuk aan de orde kwam vertelde Tessa dat zij haar argumenten al naar mij had toegestuurd, en dat we daarom het beste konden beginnen met de opmerkingen van de anderen.
Hoewel men zich daarover wat ongemakkelijk voelde, omdat niemand dus de inhoud van Tessa's argumenten kende en al wist dat zij mij een onvoldoende wilde geven kwam er toch een gesprek op gang.
Naar aanleiding van de punten waarover zij meer wilden weten omdat zij die vrij crypties geformuleerd vonden, begon ik ook al een aantal door Tessa aangesneden punten te behandelen.

Tessa onderbrak mij al vrij snel met de mededeling dat dit toch geen zin had, omdat haar besluit vaststond, en zij niet van plan was daarover binnen de werkgroep nog nader in diskussie te gaan.

De andere werkgroepleden wisten hier duidelijk niet goed raad mee.

Aan de ene kant had Tessa al in een eerdere bijeenkomst expliciet gesteld dat haar oordeel de doorslag zou geven, ook als de rest van de groep het er niet mee eens zou zijn, aan de andere kant had men
er duidelijk geen rekening mee gehouden dat dat in zou houden dat Tessa van dat oordeel geen enkele vorm van rekenschap zou geven.

Toen enige mensen voorzichtig het probleem aansneden hoe dat dan nu verder moest met mij, vertelde Tessa dat zij dit soort 'blokvorming' al voorzien had, dat zij zich er niet door liet beïnvloeden, en dat
zij mij schriftelijk al had verteld wat ik kon doen. Zij, in ieder geval, zou mij niet meer verder begeleiden.

En zo eindigde dan, wat mij betrof, de werkgroep waarin het critisch afstand nemen, wat Tessa betrof, werd

"...geïnspireerd door de vraag: hoe werken vernieuwingen door -in wat ik dan noem- de 'driehoeksverhouding' aan de basis. Met 'driehoeksverhouding' bedoel ik leerlingen en onderwijzers in hun onderlinge relaties tot de leerinhoud.
Een voorbeeld(...): Het instituut 'werkgroepen' is in de universitaire studie een verworvenheid van de onderwijsvernieuwing. Maar hoe staat het met de pariticipátie in werkgroepen?"
Konklusie.

Toen ergens in november bleek, dat Tessa er niet in slaagde om duidelijk te maken wat haar positie nu presies was ten opzichte van de stof die wij in de werkgroep behandelden (zij vertelde nooit over haar onderzoek, en gaf zelden achtergronden bij de litteratuur) zegde zij toe in een aantal stellingen daarover wat meer duidelijkheid te verschaffen.
Deze stellingen neem ik op in de bijlagen zodat de lezer zelf tot een onpartijdige konklusie kan komen. Voor mijn gevoel is het wartaal, die ook niet in relatie tot de studiestof is te brengen.
Toch zal ik uit enige citaten proberen duidelijk te maken wat naar mijn gevoel de inhoudelijke grondslag is van het konflikt zoals zich dat tussen Tessa en mij heeft ontwikkeld:
 

"Wat ik 'ontscholing' noem bergt het gevaar in zich van een samenleving die is overgeleverd aan zijn tegenspraken.. dus aan anarchisme."

"Een onderwijssysteem.. welke uiteindelijk bijdraagt aan een zekere mate van internationaal economisch evenwicht.. internationale vrede en loyaliteit van de mensen is onontbeerlijk."

"...de basis van de opvoeding (de driehoeksverhouding: onderwijzer- leerling-lesstof)..."


Het zijn illustraties; de werkelijkheid heeft U in de voorgaande twee delen gelezen, ze is mij overkomen.
Met Litteratuur gewapend is zij mij te lijf gegaan. Wilde ik een andere richting op dan werd ik geblokkeerd, wilde ik iets anders inbrengen, idem dito.

Omdat zij uiteindelijk niet gelooft in een 'positive ontwikkeling op korte termijn' beoordeelt zij mijn werk als onvoldoende.

Wie uit dit alles nu de idee heeft gekregen dat Tessa als een Tyran in de werkroep heerste, heeft het mis. In tegendeel, de 'schijn der demokratie' is in de werkgroep konstant aanwezig geweest.
Dat gebeurde vooral, omdat Tessa in ruime mate aanspraak maakte op, en gebruik maakte van, de rechten van de student: twijfelen, het niet zeker weten, het niet weten, voor een buitenstaander zou het
vaak moeilijk geweest zijn om haar als de docent te onderscheiden.

Het 'zich kwetsbaar opstellen' bedreef zij kundig en doeltreffend.

Dat ging echter zóver, dat zij ook zichtbaar gekwetst was als in de werkgroep een opinie geuit werd die de hare niet was- en met name bij het ter sprake komen van het onderwerp 'onderwijs' gebeurde dat
nogal eens. Omdat het nogal moeilijk was om dat onderwerp in deze werkgroep te vermijden, en het eveneens niet aardig is iemand te kwetsen, vooral als die zich nog wel zo eerlijk, twijfelend en kwetsbaar opstelt, heeft de werkgroep zich uiteindelijk vooral binnen Tessa's kwetsgrenzen voortgesleept.

Ik was echter niet voor een driehoeksverhouding met Tessa en haar lesstof naar de werkgroep gekomen.
Ik wilde een onderwerp onderzoeken, ik wilde léren over dat onderwerp, en ik wilde léren hoe je dat onderwerp kon onderzoeken.
In plaats daarvan had ik binnen de kortste keren over mijn leren niets meer te vertellen, en maakte mijn onderwerp uit wat ik weten moest.
Het werd 'de praktijk van de onderwijsvernieuwing' die bepaalde wat 'nuttig' voor mij was in verband met de 'beroepspraktijk'.
Als ik daarover dan iets wilde weten, was de docente het meteen geheel met mij eens, dat dat een belangrijke vraag was, waar nog veel onderzoek aan moest worden gewijd, en waarover het laatste woord zeker nog niet gesproken was, zodat uitspraken vooral niet te stellig en zonder de betrokkenen moesten worden gedaan, en zeker ook niet zonder je nog eens stevig in de litteratuur te verdiepen, waarvan het overigens niet zeker was dat die er zou zijn omdat er tegenwoordig zoveel onderzoek wordt gedaan dat het allemaal nauwelijks meer te overzien is.

Kortom, dit was geen demokratiese onderwijsverhouding, dit was 'een typies geval van geen onderwijs'


 
De brief van Tessa Los
Index