1. Onderwijs- Onderwijsvernieuwer.

ONDERWIJS.

Als we het over onderwijs hebben op dit moment, dan verwijzen wij naar twee verschillende betekenissen. -


Ik druk mij met opzet voorzichtig uit, omdat de aktiviteit waarin de mensen in deze institutie zich begeven in het volgende nader wordt toegelicht.

Histories gezien is de relatie tussen het eerste en het tweede duidelijk aan te geven, maar inhoudelijk ligt die niet zo voor de hand- in ieder geval niet op de vanzelfsprekende manier waarop vandaag de dag die koppeling wordt gemaakt.
De eerste betekenis verwijst naar de ontwikkeling van een individu, een ontwikkeling waarbij anderen, en met name ouderen noodzakelijk zijn, op de manier waaro Vygotsky dat beschrijft: Vanuit een overzicht kunnen
begrippen worden aangegeven, begrippen die zodanig één zijn met de taal, dat zij deel uitmaken van het 'kollektive weten' van een gemeenschap waarvan de nieuweling deel uit gaat maken.

Het gaat echter niet aan, de noodzakelijkheid van de onderwijzende oudere als een tegenstelling te zien van de noodzakelijkheid van de aanwezigheid van de zich vormende individu, of als een ontkenning van het feit dat het de energie en het belang van deze individu zijn die er toe leiden dat het zich een plaats in die gemeenschap verwerft.

Als Vygotsky al een konflikt heeft met Piaget (wat ik in feite betwijfel) dan zeker niet op dit terrein.

Freud onderscheidde in het 'es' als het ware de bron van dit individu, en beschreef het libido als de energie die daarvanuitging om zich, gestuurd door het 'ego' in het 'superego' de werkelijkheid van de mensen om zich heen eigen te maken.
Humanistiese psychologen werkten in hun motivatieleer het karakter van dit 'es' en het 'libido' in feite verder uit: ze beschreven een groter aantal driften dan Freud, die slechts de sexuele eros en de doodswens thanatos erkende.
Zowel Freud als de latere radikale psychologen ontwikkelden vanuit de pathologie, de behandeling van ziekten, een begrip van de menselijke identiteit, die beschadigd kan worden: de eerste vanuit een absolute psychiese determinatie, de laatsten vanuit een veel maatschappelijkere - dat konden ze doen omdat de humanistiese psychologen een deel van de menselijke basisbehoeften plaatsten in de erkenning van medemensen.
(De humanistiese psychologen werken, in tegenstelling tot Freud en de radikalen,vanuit de 'gezonde' mens)

Op grond van bovenstaande kunnen we dus een individu beschouwen, die zich de werkelijkheid, en via de taal (of het 'tekensysteem') de ideeën van zijn omgeving daarover,eigen maakt.

Een individu, dat zich ideologie eigen maakt.

Ik kom nu op een fundamentele tegenstelling met de theorie over de ideologie van Altusser, die de ideologie, als historieloos, het individu tot subjekt aan laat spreken, nota bene al in de baarmoeder.
Het mag zijn dat Althusser in zijn funktie als Kapitaal-exegeet zijn verdienste heeft als het er om gaat de ideologie opnieuw bespreekbaar te maken temidden van stalinisten en humanisten, voor mij is het niet aanvaardbaar dat zijn ideeën op dit moment onweersproken worden behandeld. Immers, zijn ideologie omschrijving kan slechts op één manier naar haar oorsprong worden geïnterpreteerd: naar de Goddelijke Inblazing, of, kortom, het scheppingsverhaal.

Want een Darwinistiese evolutietheorie verdraagt zich niet met 'door de ideologie tot subjekt aangesproken dier'.
En evenmin verdraagt zich het ontwikkelingspsychologiese inzicht van Vygotsky noch van Piaget, met het 'al voor de geboorte subjekt zijnde' als daaronder wordt verstaan dat de ideologie zich in de zaadcel nestelt op het moment van konseptie. Pater Goddijn, Bisschop Gijsen en de gehele anti-abortuslobby zouden van Althusser daarentegen best gebruik kunnen maken.

Nee, door schijnheilig te stellen dat het hier een 'schijnbare' paradox betreft, redt Althusser zich er niet uit: dit is gewoon een inkonsistentie die voortkomt uit de dwang een dialektiese relatie tussen onderbouwen bovenbouw te beschrijven, waarin en de 'materialistiese onderbouw' in laatste instantie bepalend is, en de ideologiese bovenbouw niet zonder eigen funktie.

Makkelijker en systematieser lijkt het me om, in plaats van de kool en de geit te sparen, de these aan te vallen dat de ideologie iets anders zou zijn dan materie, maar dat is nu hier niet ter zake.

Ik wil dus stellen dat de ideologie wel een geschiedenis heeft, zowel in de ontwikkelingsgang van de mensheid, waarin zich fundamentele stappen voordoen in het menselijke beeld van zijn verhouding tot zijn bestaansvoorwaarden, als in de geschiedenis van één mens, zoals omschreven in de ontwikkelingsfase leer.

Ik wil zelfs stellen dat de mens zich filosofies gezien onderscheid van theoretiese andere intelligenties door één bepaalde ideologiegeschiedenis, waar er andere denkbaar zouden zijn.
De geschiedenis van de ideologie speelt zich af, en herhaalt zich in de ontwikkeling van het kind. Zoals gezegd, daarbij is de energie en de identiteit van het kind essentiëel,een biologiese voorwaarde.
Zoals gezegd, het is niet in tegenstelling daarmee, maar als een noodzakelijke andere kant, dat bestaande ideologie daarbij een funktie heeft;
Niet alleen heeft het kind om zich te vormen de deelname en herkenning van de mensen nodig, ook ligt in de taal ideologie besloten.
Natuurlijk bestaan er in een bepaalde ontwikkelingsfase van ideologie verscillende ideologiën naast elkaar, tegen elkaar, elk vanuit verschillende maatschappelijke belangen.
En zoals het kind belangen heeft bij het volwassen worden, zo hebben ook de volwassennen die daarbij betrokken zijn hun belangen bij het opgroeien van het kind. De spanningen die tussen die twee belangen optreden lost het kind dan op 'onder leiding van het ego, in het superego'.

Zo hebben we dan verschillende facetten van het 'onderwijs' in de eerste zin bekeken:

Het kind, dat vanuit zijn eigen driften, noodzakelijkerwijs met de hulp van ouderen, zich ideologie toe-eigent, op grond van zijn eigen belang, wordt daarbij gekonfronteerd met de belangen van ouderen, en met de ideologiën waarin die bestaan, en leert. De oudere onderwijst.

We gaan nu kijken hoe zich histories deze inhoud van 'onderwijs' heeft ontwikkeld tot de in het begin van dit hoofdstuk genoemde tweede:

Vlak na de middeleeuwen werd het onderwijs in de eerste zin gestruktureerd doordat de leeraren zich beschikbaar stelden, als winkeliers, in door hen afgehuurde ruimtes (scola=kamer). De leerlingen (ook volwassen) bezochten
hen op grond van hun eigen behoeften, door elkaar. De stof was niet naar opklimmende moeilijkheidsgraad geordend, de leerlingen namen hem geheel door, en vorderden door middel van herhalingen.

Als er een lichte indeling naar moeilijkheid plaatsvindt, nemen de leraren van het eenvoudige (grammatika) hun intrek bij de reeds samenwonende studenten in de zogenaamde 'colleges'. Steeds meer leraren gaan daar lesgeven, ook de loslopende studenten krijgen daar nu les.

Vanaf het begin van de 16e eeuw ontstaat een kindbeeld, onder invloed van de reformatie en de jezuitiese kontra reformatie, waarin het aan de ene kant als 'onschuldig' (ten aanzien van 'zonde') en aan de andere kant als 'zwak' werd beschouwd. Om nu deze onschuld te bewaren moest vanaf nu door middel van discipline het karakter worden versterkt.

Deze eis van discipline, door de jezuiten ingevoerd oefende een grote aantrekkingskracht uit op de ouders in de zich in deze periode vormende familie. Zó groot, dat de 'colleges' gedwongen waren dit aspekt toe te voegen aan het onderwijs dat daar werd gegeven.
Deze 'discipline' draaide het karakter van het onderwijs volledig om: vanaf die tijd bepaalden de leeraren wie wat leerden. Parallel daaraan ontwikkelen zich ook de klassen, en later het leeftijds verschil tussen hen die de klassen volgden.

In de 18e eeuw in Frankrijk en in de 19e eeuw in Nederland is dit proces afgerond en bestaan de grondslagen voor de institutie 'onderwijs' die wij 'school' noemen.
Gezien deze historiese ontwikkeling is het ook juist om het onderwijs in deze zin te beschrijven als een instituut met de explicite doelstelling het kind te onderwerpen aan de heersende ideologie, d.w.z. de ideologie van de heersende maatschappelijke groepering.
Dat was zo ten tijde van de opkomende monarchieën, en dat is ook nu nog zo.

Het mag eveneens geen verwondering heten, dat groeperingen die van die heersende maatschappelijke laag geen deel uitmaakten zich verzetten tegen dat onderwijs, de inhoud ervan, en de disiplinering in een andere ideologie.
Het ligt voor de hand dat leden van deze laatste groep eerder een eventuele in de schoolstruktuur aanwezige strukturele fout zullen vinden dan de heersende.

Of, met andere woorden, dat mensen die structurele problemen krijgen met 'het onderwijs' eerder in de maatschappijkritiese hoek gehoor zullen vinden, dan bij hen die te eniger tijd heersen.
Dat is dan ook wat er gebeurd is, en waarom 'kritiek' op het onderwijs een bijna per definitie 'linkse' aangelegenheid is geworden.
Ten onrechte, maar we schieten nu even te ver door, want eerst is er nog even aandacht nodig voor wat dan precies die structurele fout is.
Zoals we in het begin omschreven is in principe de actie bij het leerproces gelegen in het lerende kind: het onderzoekt, bijgestaan door ouderen. De motivatie, de drijvende gracht, de drift daartoe komt vanuit
het 'es' .

Dit es nu is onder invloed van de reformistische visie tot een 'verdachte' zaak geworden: beladen nu eenmaal met de onvermijdelijke erfzonde.
Waar Freud al ontdekte dat de bestrijding van dit 'es' door en vanuit het superego tot ravages kan leiden, daar zal het ons niet moeilijk vallen in te zien, dat de op onderwerping en vernedering gebaseerde disciplinering, die de school als basis kent,strijdig zijn met de kracht van het 'es'.
We zien, dat op deze manier de school niet alleen de leerstof aan het kind ter beschikking stelt, maar, veel verdergaand, zich opwerpt als plaatsvervanger van het 'es'.

De school is niet de geïnstitutionaliseerde leraar, nee, het is de geïnstitutionaliseerde LEERLING.

In de school vormt zich de afspiegeling van 'de ideale leerling' gezien van uit de heersende structuur, en het is aan die leerling, dat 'les' wordt gegeven.
De actie is omgekeerd, en 'leren' in zijn tweede betekenis als onderwijzen tot stand gekomen.
Niet langer bepaald het 'es' hoe waar en wanneer het een onderwerp met iemand zal aanvatten, dat doet het plaatsvervangend 'es', de school.
En dat maakt dan meteen duidelijk, dat vanaf het ontstaan van deze institutie individuele leraren gaan uitspringen, die, uitgaande van de identiteiten van hun leerlingen, merken dat het ideaaltype leerling niet past.

Zo ontstaat de onderwijsvernieuwer: iemand die, op grond van een diepe interesse en sterke eigen persoonlijkheid ervaringen met kinderen opdoet die niet overeenstemmen met het voorziene.

Een lange reeks van deze mensen is door hetzelfde lot getroffen: hun ervaringen en gedachten zijn toegevoegd aan het ideaaltype, hun handelen is ingepast in de routine van de ongeinteresseerde uitvoerder.
Elke keer weer bestaat het fundament van hun handelen dat ze het gesjabloniseerde lesgeven afwijzen, en met hun kinderen,met hun artistieke ideeën, tot een eigen handelen komen. Dat zij daarbij niet afwijzend stonden tegenover de heersende ideologie stond hen toe te werken, iemand die die ideologie niet aanhing werd en wordt uit het onderwijs verwijderd.
Zo dragen de onderwijsvernieuwers er toe bij dat het onderwijs een zich ontwikkelende en procesmatige kracht wordt, die zich steeds aanpast aan de zich eveneens ontwikkelende eigenschappen van 'de leerling'.
Maar zij dragen er niets toe bij dat hun fundamentele wens om kinderen als uitgangspunt te nemen wordt gehonoreerd. Zij voegen slechts iets toe aan het sjabloon dat ze proberen te doorbreken.

Dit soort onderwijs vernieuwers kennen we niet meer: hun taak is, zodra de werd aangevoeld, overgenomen door teams en leerplanontwikkel komissies, die een steeds groter deel van het 'leren' van het kind vangen in sjablonen met de daarbij behorende 'bevoegdheden'.

En zo zij we dan aangekomen bij de moderne relatie 'onderwijsverniewer-onderwijs', waarin zelfs niet eens meer plaats is voor de bevlogen, artistieke pedagoog die vanuit zijn eigen enthousiasme de konfrontatie met iedereen die iets van hem of haar wil leren aandurft.

Ook hun identiteit is opgegaan in een maatschappelijke 'institutie': zoals de school de geinstitutionaliseerde leerling is, zo is de 'onderwijs-vernieuwing' de geinstitutionaliseerde onderwijzer.

En zomin als er plaats is voor het 'es' in het kind, zo min is er nog plaats voor het 'es' van de leeraar: de mensen die zich werkelijk voor kinderen interesseren staan met tranen aan de ogen aan de kant, het lukt hen niet eens om door de opleiding voor hun bevoegdheid heen te komen om dat die zich weer in de plaats stelt van hun lerend 'es'.

Eens te meer zien we hoe de ideologie die op macht is gebaseerd, vernedering, en minachting Voor de eigen identiteit zich via een uiterst doelmatig systeem voorziet van die super ego's die in staat gebleken zijn zich
aan te passen. De rest gaat gewoon stuk en is dan ook nog nuttig.

Verder
Terug